Інформація призначена тільки для фахівців сфери охорони здоров'я, осіб,
які мають вищу або середню спеціальну медичну освіту.

Підтвердіть, що Ви є фахівцем у сфері охорони здоров'я.









"News of medicine and pharmacy" 13-14 (423-424) 2012

Back to issue

Личность врача как главный фактор в клинической медицине и ораторское искусство клинициста-лектора в обучающем процессе в медвузе

Authors: О.И. Шушляпин, к.м.н., академик профильных академий: член Международной Петровской академии наук и искусств, СПб., РФ, член Лондонской дипломатической академии, член Нью-Йоркской академии наук, член Всемирной организации семейных врачей (WONCA), Харьковский национальный медицинский университет

print version

Вся клиническая медицина, от начала и до конца, от первого контакта с больным и до последнего, пронизана участием в ней субъективных личностных начал. Будучи сконцентрированными в человеке, будь то простой врач или профессор, медсестра или лаборант и т.д., субъективные качества личности в медицине всегда останутся приоритетными. Это можно продемонстрировать на множественных примерах из врачебной практики проведения консилиумов, коллективных обсуждений и решения многочисленных вопросов, касающихся обследования и лечения больных при различных заболеваниях.

Учитель — наставник студентов, хорошо зная на своем опыте истинную значимость настоящего врача в клинической медицине, всегда найдет время разъяснить студентам, что врачевание — это не только профессиональное, но и нравственное понятие. Оно включает в себя не формальное знакомство двух разных людей, а взаимное желание, направленное на разговор по душам с непременным уважением друг друга и взаимной откровенностью, ибо истинное врачевание — это обязательноое сочетание науки и искусства, этики и психологии, высокой внутренней культуры и деонтологии; это многогранный творческий процесс.

Опытный клиницист, преподавая свою науку, на множестве примеров из практики имеет возможность и обязанность показать будущим врачам, что клиническая медицина — врачевание — это не только строго научные факты, рационализм, но еще и искусство, глубокая философская мысль, интуиция, культура чувств, непрерывное соучастие и сопереживание, проникновение в мысли и чувства больного, в его внутренний мир, в значительной степени закрытый от точного измерения.

Опытному клиницисту-педагогу не составляет большого труда показать своим воспитанникам, что врачевание во всем его бесконечном разнообразии нельзя свести к точным наукам, что обусловлено целым рядом причин, но главные из них кроются в совершенной индивидуальности и абсолютной неповторимости главного объекта медицинской науки и практики — человека.

Чтобы студент-медик стал и был настоящей личностью в медицине, ему, кроме призвания к нелегкой врачебной профессии, нужно приложить еще немало усилий для эффективной реализации себя в профессии, когда ее надо связывать не только и не столько с обучением в мединституте, сколько с последующим и непрерывным самообучением, периодической специализацией, переподготовкой и усовершенствованием своей квалификации на различных курсах, а также неустанной творческой деятельностью у постели больного и вне ее, изо дня в день и всегда в течение всей профессиональной врачебной жизни.

В ряду проблем обучения в медицинском вузе стоит разработка теории и практики красноречия, которая важна для той части студенческой аудитории, которая проявляет повышенный интерес к искусству риторики, основываясь на таких областях знания, как: философия, которая необходима для понимания логики ораторского искусства; логика, которая дает основание к раскрытию структуры красноречия, его системности, поможет установить в ораторском творчестве диалектическую взаимосвязь рационального и эмоционального, стилевое разнообразие, роль познания и гипотезы, суждения и доказательств, а также понятийного (категориального) аппарата; психология, которая раскроет психологические особенности ораторства, определит и оценит ступени (моменты) и формы творческого процесса, а также даст характеристики типов ораторов, психология будет необходима также для познания таких, в частности, моментов красноречия, как воображение и вдохновение, самочувствие и самоуправление, значение контактов (общения) оратора с его слушателями, условий и особенностей восприятия живой речи; этика, которая для оратора должна разрабатывать и утверждать моральные принципы и нормы красноречия, активизировать его нравственные функции и всемерно содействовать морально-воспитательной роли ораторского искусства; эстетическое исследование красноречия, которое отразит его красоту и художественные особенности, поможет выявлять и объяснять, какие именно свойства и функции ораторского искусства в целом и каждого его вида в отдельности дают основание сравнивать их с родами художественного творчества, и, наконец, языкознание, необходимое для того, чтобы охарактеризовать и оценить роль звучащего слова в ораторском искусстве, особенности устной речи, равно как и разрабатывать вопросы, связанные с толкованием сущности культуры речи.

Ораторское искусство в вузе должно развиваться на основе всестороннего знания и умелого использования законов и правил красноречия, его различных родов и видов.

Ораторство в системе передачи информации слушателям должно озарять сознание обучающихся в медицинском вузе большими идеями, новациями, оставлять в их душах и умах след морального авторитета лектора, вызывать их причастность к сложному индивидуально-духовному и профессиональному творчеству будущего врача-практика, ученого-медика.

В сердцах многих из преподавателей живут образы ораторов, чье красноречие доставляло им радость, оставалось в памяти примечательными фактами и открытыми истинами, озарило их сознание большими идеями и новациями в области медицины.

Всякий раз, когда лектор поднимается на кафедру, перед ним встает извечный в педагогическом труде вопрос, как разбудить внимание студентов и приковать его к предмету своей лекции, семинара, круглого стола в период проведения конференций, прочее; как стимулировать их к активной мыслительной деятельности, эффективному восприятию и усвоению лекционного материала; как вызвать у слушателей интерес к медицинским наукам и профессиональным знаниям, к пониманию и сотворчеству.

Первостепенную роль в этих вышеперечисленных процессах играет личная психологическая установка студента, магистра, аспиранта по отношению к конкретному предмету и самому лектору. Самым первым и очень важным условием эффективного функционирования системы «лектор — аудитория» является высокий профессионализм и надлежащая компетентность лектора. Другим условием этого является умение лектора интересно и доходчиво донести необходимый материал до студентов, сделав их своими единомышленниками и соучастниками творческого лекционного процесса.

Важны активизация слушателей (как в самом начале лекции), актуализация темы и содержания лекции в середине общения со студенческой аудиторией и, наконец, заключительный аккорд общения со студентами.

Активизация внимания слушателей состоит в вычленении в излагаемом материале наиболее важных положений темы, ее факторов, позиций лектора по отношению к ним, что целенаправленно фиксирует и поддерживает внимание студентов в строго желаемом положении и направлении для лектора.

По ходу изложения материала лекции искусство лектора состоит в использовании сигнальных слов, фраз, выражений, специально рассчитанных на то, чтобы привлечь внимание слушателей к особо важным ключевым местам и положениям в лекции, например, обращаясь к ним по ходу лекции и акцентируя их внимание на такие выражения: «А теперь переходим к самому главному», или «Наиболее ­ценным в понимании этих вопросов является следующее», или «Сейчас я назову самые главные признаки и симптомы ­болезни», прочее.

Перед окончанием излагаемого материала искусный лектор использует фразы «Из всего сказанного можно сделать следующие выводы» или «То, что я сейчас скажу вам, следовало бы запомнить на всю вашу профессиональную жизнь».

Каждый опытный и компетентный лектор употребляет на лекции целые обоймы таких сигнальных фраз и выражений, не давая слушателям возможности отвлекаться от темы лекции путем ее глубокого раскрытия, интерпретируя их по месту и времени раскрытия сложного содержания своего эмоционального выступления, приводя при этом примеры из личной врачебной практики.

Особенно важным является побуждение слушателей к их оценке лекционного материала: лектор обращается к студентам с просьбой и предложением делать, например, на полях в своих конспектах специальные пометки, выражающие тот или иной определенный смысл. Так, в частности, те места лекции, которые студенту показались ценными и интересными, важными и понятными, отмечать буквой А. Если излагаемый лектором материал студент не успел понять и записать, то в этом случае ставится вопросительный знак. Если информация не представляет с точки зрения студента для него особой ценности, то он обозначает ее английской буквой Z.

Указанные установки лектора не позволяют студенту заниматься посторонними разговорами, а заставляют его больше слушать, мыслить и особенно оценивать главное в излагаемом, что является сутью такого лекторского педагогического подхода. Конечно, не все студенты обязаны или смогут абсолютно подчиниться воле преподавателя и сущности такого подхода, но, тем не менее, часть из них будет выполнять рекомендации лектора.

Контрольные вопросы к отдельным студентам во время лекции при творческом подходе могут служить своему назначению при оценке восприятия материала и понимания сути излагаемого вопроса.

Важно предоставить во время лекции студентам возможность ознакомления с рекомендованной литературой по конкретной теме лекции.

Важной в ораторском искусстве лектора является форма преподнесения лекционного материала то ли информационного, то ли проблемного характера. Важен не только чисто описательный характер того или иного лечебного и диагностического процесса, но и затрагивание неясных дискуссионных проблем, которые должны стимулировать у слушателей какие-либо размышления, обсуждения, сомнения, предложения. Поэтому у опытного лектора-клинициста распознавание болезней и их лечение — многосложный, много­факторный, взаимозависимый, индивидуализированный процесс познания разнообразного, проблемного по своей сущности процесса, где все, как правило, вариабельно, динамично, и поэтому форма изло­жения носит смешанный характер, а именно: возникает ситуация по­иска и изложения материала, который должен отвечать сути процесса, скрытого за десятью замками, т.е. путем распознавания «черного ящика».

Преодоление сугубо монологового характера лекции и переход на искусство «ораторского диалога» со слушателями предполагают зависимость каждого последующего высказывания собеседника от предыдущего и реакции партнеров на него.

Настоящий лектор клиническую лекцию читает в виде мыслительного диалога со своими слушателями, активно вовлекая их в процесс поиска субъективных и объективных проявлений определенной болезни, отличительных признаков от другой патологии, создает для них различные педагогические цели по смысловому содержанию и сложности проблемной ситуации, ставит различные вопросы, указывает на многочисленные познавательные противоречия и тем самым возбуждает и актуализирует мыслительный процесс, направляет его то в нужное русло, то вдруг уводит от него, заставляя аудиторию испытывать трудности личного поиска истины и радости ее самостоятельного открытия каждым участником «ораторского диалога». Лектор-клиницист старается каждую лекцию сделать уроком коллективного мыслительного анализа и синтеза, сознательного удовлетворения познавательных интересов, направленных на постановку диагноза и выбора оптимального решения по коррекции выявленных нарушений.

Лекция — это живое посвящение слушателей в процесс научной и клинической работы, приобщение к профессио­нальному врачебному творчеству, а не одна передача готовых истин врачевания, какими бы они важными ни были. Клиническая лекция призвана не столько научить студентов тому или иному ряду фактов, обобщений или теорий изучаемой медицинской науки, сколько приучить их к творческой работе, развивать вкус к самостоятельному мышлению, побуждать к самообучению.

Оперативное внимание к студенческим вопросам со стороны лектора ценится более всего способными студентами. Они внимательно слушают и ценят те лекции, в которых глубокая научность сочетается с достаточной ясностью и доступностью, т.е. стройная логика — с эмоциональностью и искренностью, где изложение сложных теоретических вопросов понятно и увлекательно. Когда комплексное раскрытие темы побуждает к размышлению и сотворчеству с лектором, когда студенты чувствуют, что все в аудитории свободны в своих высказываниях и мнениях, то это служит основанием для того, чтобы прослушанная ими лекция стала и их достоянием.

Понимание и усвоение лекции, когда лектор объяснил, а студент все усвоил и понял, — это не единовременный акт, а динамический процесс, нередко быстрый, иногда мгновенный, но и часто длительный процесс понимания. Чтобы управлять эффективно процессами понимания и усвоения, надо хорошо знать их механизмы, и не только общие, а лучше индивидуальные — для каждого обучающегося. В принципе, обучение должно осуществляться индивидуализированно, со знанием не только того, что дать обучающемуся, но и того, что не менее важно, сколько и как дать, чтобы усвоилось необходимое количество определенной информации. В настоящее время управлять процессом понимания — это в первую очередь не затруднять, не отягощать его, своевременно выявлять возникающие затруднения и быстрее их преодолевать, а контроль за усвоением студентами лекционного материала можно осуществлять посредством обратной связи — путем их устных и письменных ответов на те или иные вопросы лектора.

Обратная связь не только служит для контроля за восприятием аудитории, но и заключается в том, что, чувствуя поддержку и одобрение со стороны слушателей, преподаватель воодушевляется, повышается его мыслительная активность, эмоциональный подъем сказывается на пробуждении творческого начала и одновременно в этом процессе действует механизм взаимного «заражения» слушателей.

Излагая материал клинической лекции, опытный лектор-клиницист не насыщает его чрезмерным объемом текущей информации по специальности, пусть даже важных для узких профессионалов, не увлекается детализацией проводимых научных исследований, понятных лишь узкому кругу специалистов, не подавляет слушателей чрезмерным объемом информации и ее новизной и сложностью, не старается блеснуть своей начитанностью и эрудицией. Важно и не сказать того, что не нужно. Лектору нужно постоянно думать о том, что удержится в памяти слушателей, а не о том, чтобы как можно больше втиснуть сведений в лекцию. Студента важно в первую очередь научить логически и образно мыслить, побудить к самостоятельному пополнению знаний и неотступному размышлению с умением владеть багажом знаний.

Без способности стройно и последовательно организовывать учебный материал, без установления необходимого контакта и взаимного понимания с аудиторией, без должного владения словом и умения донести содержание лекционного материала до слушателей вряд ли можно рассчитывать на успех вузовской клинической лекции.

Мышление и речь представляют собой функциональное единство. Хорошо развитая речь обычно свидетельствует о развитых мыслительных способностях человека. Гармония мысли и слова находит свое выражение в способности лектора строить и реализовывать речевое взаимодействие так, чтобы оно стало действенным средством достижения педагогических целей. Активное взаимодействие, ставящее своей целью включение слушателей в процесс соразмышления, ориентировка на совместную творческую деятельность предъявляют к речевой деятельности лектора особые требования. Речь преподавателя должна вводить слушателя в этот процесс и вызывать у него ответную реакцию. Основным для преподавателя в этом процессе становится не столько сам факт передачи той или иной научной информации, сколько оценка ее восприятия реальной аудиторией с определением степени воздействия речевого высказывания.

Воздействие речи преподавателя зависит от многих факторов: содержательности и информативности речевого высказывания, выразительности внешней формы и степени побуждения слушателя к конкретной познавательной деятельности. Характер взаимодействия преподавателя и студентов, его активность во многом определяются личными характеристиками самого лектора, степенью личной заинтересованности в предмете рассуждения, эмоциональным строем речи, в котором отражается его личностная позиция и четкость оценок предлагаемого материала. Не меньшее значение для активного взаимодействия приобретает эмоциональный настрой аудитории, позволяющий преподавателю точнее определить характер восприятия и оценок слушателей по взаимодействию.

Все хорошо, что естественно, в меру и к месту. Внимание к эмоциональному настрою учебно-воспитательной деятельности — один из существенных моментов активизации процесса взаимодействия. Эмоциональная оценка, предлагаемая преподавателем, способна побудить эмоциональный отклик аудитории, вызвать у нее живые чувства и ассоциации, помогая связать получаемую информацию с ин-дивидуальным опытом слушателя, встроить новые данные в сложившуюся действующую систему знаний.

Своеобразным кодом, открывающим соответствующую оценку сознания слушателя до ввода в нее информации и ее осознания, может стать наглядно-чувственный образ, выраженный словом преподавателя и находящий живой отклик у слушателя. Активность восприятия каждой мысли преподавателя во многом определяется свежестью и непосредственностью чувственных впечатлений, вызываемых у студентов словом лектора. Чем слабее связан словесный ряд речи лектора с жизненным опытом конкретной аудитории, чем он абстрактнее, тем менее учитывает лектор-клиницист состояние и эрудицию своего слушателя, тем ниже степень восприятия передаваемого им содержания.

Воображение помогает соображению, и чем глубже и сложнее мысль, тем сильнее, ярче, рельефнее должно быть слово. Добиться этой рельефности, оперируя лишь логическими категориями, довольно трудно. Вступая в живой диалог с аудиторией, преподаватель использует различные приемы усиления выразительности речи, ориентируясь на живую реакцию аудитории. Эффективным средством активизации взаимодействия служит прием словесной наглядности, помогающий слушателю осознать сложное теоретическое положение и уяснить его сущность. В этом случае описываемый материал воспринимается слушателем по взаимодействию не умозрительно, а наглядно, чувственно, когда слушатель как бы вовлекается в круг происходящего и становится непосредственным участником процесса исследования. Вовлеченный в процесс совместного мышления, студент вырабатывает свое отношение к материалу и формирует собственную точку зрения на предмет рассуждения.

Слову, языку и речи, как могущественным факторам общения и развития каждого человека как личности, придавалось особое значение. Так, чтобы наилучшим образом донести до студентов содержание лекции, реализовать ее многогранные обучающие и воспитательные функции, язык и речь лектора должны отвечать целому ряду высоких требований.

Сухой и строгий стиль письменной научной речи для лекторов не подходит. Функция вузовской лекторской речи заключается не только в передаче определенных знаний, а в стимулировании ими слушателей, возбуждении у них интереса к научной и практической деятельности, а также в рождении эмоций и желаний. Речь лектора должна быть научной, но разговорной, ясной, краткой, правильной, точной и эмоциональной. В ней все является главным: громкость голоса, тембр, дикция, стиль, темп речи, выразительность, стройность и доказательность.

Язык лектора должен быть легким и чистым, свободным от обилия сложных оборотов и иностранных выражений. Ценными качествами лекторской речи являются использование большого словарного запаса, выразительность и образность выражений, умелое использование эпитетов, сравнений, пословиц, поговорок и афоризмов.

Студенты высоко ценят лекции, в которых глубина и научность сочетаются с ясностью и доступностью, стройная логичность — с эмоциональностью, когда изложение материала ведется увлекательно, побуждает к размышлениям, когда познания становятся творческими, а взгляды оптимистичными. Вместе с тем слушатели не воспринимают как чрезмерную усложненность и заумность изложения, так и вульгарность и упрощенность.

Дикция лектора должна быть достаточно четкой, громкой и звучной, чтобы каждое произнесенное слово, фраза и предложение были понятны аудитории. Тон должен быть не отчужденным, но и не фамильярным, не высокомерным и при этом не заискивающим, должен быть не скованным, но и не развязным, выразительным, но и не напыщенным, эмоциональным, но и не экзальтированным, в тоне должно звучать достоинство, а не заносчивость, в тоне должна быть уверенность, убежденность и скромность.

Большим достоинством лектора является умение говорить просто, ярко и выразительно, с необходимой интонацией и акцентами, способствующими выделению необходимых мест, мыслей и понятий в лекции. Это касается также отсутствия в речи готовых и заученных фраз, казенного канцелярского языка, трафаретных и штампованных словосочетаний, как ненужной словесной напыщенности и различных вычурных предложений.

Все определения, толкования и различного рода формулировки в клинической лекции должны быть точными и недвусмысленными, без излишнего многословия, и «чтобы словам было тесно, а мыслям — просторно».

Академическая лекция по любой специальности всегда лучше воспринимается студентами, если в ней, кроме профессиональной терминологии, широко используются возможности богатого и красивого во всех смыслах русского языка, о котором сказано М.В. Ломоносовым: «Карл Пятый, римский император, говаривал, что испанским языком говорят с богом, французским — с друзьями, немецким — с неприятелем, итальянским — с женским полом. Но если бы человек был искусен русскому языку, то к тому, что выше перечислено, он присовокупил бы то, что со всеми говорить прилично русским языком, ибо в нем нашлось бы выражение великолепия испанского, живость французского, крепость немецкого, нежность итальянского, сверх того имело место богатство и сильная в изображениях краткость греческого и латинского языка».

Темп речи в лекции оратора-клинициста должен быть таковым, чтобы ее можно было бы осмысленно понимать и выборочно (отдельные положения) конспектировать.

Стиль и манера, или внешняя форма, поведения лектора должны быть оптимальными и приемлемыми, и тогда они, будучи органически связанными с личностью оратора, а также с содержанием конкретной лекции и аудиторией, помогут лектору более эмоционально излагать материал, лучше его доносить до ума и чувств своих слушателей.

Опытный педагог никогда не расчленяет внутреннее и внешнее содержание лекции, форму ее изложения и своего поведения. Они понимаются им в неразрывном единстве, взаимно дополняющими и обобщающими. Общая и педагогическая культура всегда помогает педагогу-клиницисту использовать лекторский арсенал внешнего поведения, а также его стиль и манеру для достижения стоящей перед ним цели.

В стиле и манерах любого опытного лектора почти всегда присутствуют те или иные элементы артистизма. Они не снижают смысловую ценность академической лекции и при высокой исполнительской культуре повышают ее общую эффективность. В методике, как и в манере чтения лекций, существует большое разнообразие, и, будучи главным действующим лицом в лекции, лектор является, как правило, и автором, и режиссером-постановщиком, и дирижером, и самым пристрастным критиком с присущими для него неповторимыми особенностями его личности.

Настоящий лектор, как и артист, перед выходом к аудитории волнуется. Истинный педагог, как бы глубоко он ни владел предметом и как бы он долго ни преподавал его студентам, перед встречей с ними на очередной лекции не может не волноваться, ибо формальная передача знаний в какой-то степени возможна, но воспитательное влияние на слушателей при этом сводится к минимуму, так как равнодушие к ученикам и профессия педагога — понятия несовместимые.

Опытный лектор ни на секунду не выпускает слушателей из поля зрения. Общаясь глазами со своими студентами, он проникает в их душевный мир и достаточно адекватно оценивает их эмоциональный статус, определяет их реакции на его поведение и на прослушиваемую ими его лекцию — признаки радости, одобрения, непонимания, равнодушия, усталости и пр. Посредством своего взгляда лектор получает от аудитории обратную информацию и искусно управляет своими слушателями, одних порицая за те или иные нарушения, других мобилизуя и тонизируя, третьих поощряя, четвертых осуждая, замечая при этом, что они занимаются не тем, чем следует, пятых побуждая к участию в соразмышлениях и т.п.

У всякого лектора свой характер, стиль и манера поведения, свое образование и воспитание. Одни лекторы в полном смысле слова ярко живут на кафедрах, другие скучно и монотонно передают слушателям написанное содержание лекции, третьи высоко артистичны и эмоциональны, четвертые серы и однообразны, пятые своей научной убежденностью, профессионализмом и страстностью быстро завоевывают внимание аудитории и владеют ею, шестые педагоги строгой логичностью рассуждений и умелым сочетанием известного для студентов с неизвестным уверенно подводят их к открытию новой для них истины.

Отдельные лекторы, стремясь изложить за два академических часа как можно больше лекционного материала, перегружают лекцию, и вследствие этого студентам в этих случаях очень трудно разобраться и отличить в новом материале, что есть главное, а что — второстепенное. Другие клиницисты, реально оценивая возможности студенческой аудитории, более дозированно передают слушателям учебную информацию, и при этом у них появляется возможность наладить обратную связь со студентами; третьи дают студентам безукоризненные и абсолютно точные формулировки тех или иных патологических явлений и процессов, не позволяя себе вольно трактовать их. Одни считают главным достоинством в изложении лекционного материала научность, а не практическую ценность и ясность, иные считают главным во время лекции следить за тем, что написано в их конспекте, или злоупотребляют показом информации с дисплея монитора или с мультимедийного проектора, третьи внимательно наблюдают за слушателями аудитории, устанавливая контакты между лектором и студентами. Каждая лекция должна быть событием!

При оценке клинических лекций проверяющие должны учитывать следующие положения: научно-теоретический уровень (1), практическую ценность (2), полноту охвата проблемы и новизну материала лекции (3), информативность материала и системность изложения (4), форму изложения — монологовая или диалоговая (5), проблемность и творческий уровень в изложении материала (6), интерес, активность слушателей и обратную связь с аудиторией (7), наглядность в изложении и степень пользования текстом (8), ораторское мастерство (язык, голос, речь) (9), использование установок и научных взглядов своей клиники (10), дисциплину слушателей и особенности поведения лектора (11), мнение студентов о лекции (12), критичность и самокритичность (открытый разговор об ошибках в своей работе) (13).

Очень приятно, когда, уйдя с кафедры, студенты, кроме знаний и умений, уносят с собой добрые чувства и теплые воспоминания о своих учителях, которые увлекали молодежь глубиной мысли, оригинальностью изложения, новизной идей, остроумием, ораторским талантом. Учитель же счастлив, если спустя годы выпускники вуза помнят лекции своих учителей, их совместное постижение науки и практики.


Bibliography

1. Апресян Г.З. Ораторское искусство. — Москва: Изд-во Московского университета, 1972 — 256 с.

2. Акжигитов Г.Н. О клинических лекциях в медицинском институте // Советская медицина. — 1987. — № 11. — С. 86-90.

3. Болдин Л.А., Грачев Б.Ф. Как оценить качество лекции // Вестник высшей школы. — 1986. — № 10. — С. 36-38.

4. Борисенкова И.А. Критическое мышление как объект педагогического исследования // Педагогические на-уки. — 2006. — № 2. — С. 119-128.

5. Гильманшина С.И. Профессиональное мышление учителя // Профессиональное образование. — 2006. — № 2. — С. 24-26.

6. Дмитриева Е.Н. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе // Мир психологии. — 2004. — № 4. — С. 179-182.

7. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетент-ностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. — 2005. — № 4. — С. 23-30.

8. Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование // Педагогика. — 2004. — № 9. — С. 42-52.

9. Караванов А.Ф. Сущность и структура профессионального образования // Высшее образование сегодня. — 2005. — № 4. — С. 52-54.

10. Кравчун П.Г., Лесовой В.Н., Шушляпин О.И. Образовательно-воспитательная работа со студентами на кафедре госпитальной терапии: содержание и формы // Медицина: сегодня и завтра. — 2006. — № 1. — С. 125-134.

11. Лесовой В.Н., Романовский А.Г., Шу-шляпин О.И. Инновационный подход: метод «внутренней игры» в образовательном процессе // Сборник научных трудов «Проблемы и перспективы формирования национальной гуманитарно-технической элиты». — 2006. — Выпуск 11(15). — С. 12-19.

12. Лесовой В.Н., Кравчун П.Г., Шушляпин О.И. Интегрированная модель непрерывного образования, воспитания и наставничества в контексте клинической и информационной культуры мышления // Врачебная практика. — 2006. — № 1. — С. 4-14.

13. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы. — 1986. — № 11. — С. 13-18.

14. Поддубная Т.К. Становление целостного образа «Я» личности в процессе профессионализации в вузе // Журнал прикладной психологии. — 2004. — № 4–5. — С. 11-19.

15. Романовский А.Г., Кравчун П.Г., Шу-шляпин О.И. Некоторые вопросы профессионального обучения студентов-медиков с различным уровнем интеллекта: инновационные подходы и программы // Экспериментальная и клиническая медицина. — 2007. — № 2. — С. 154-160.

16. Шантуров А.Г. Подготовка клинической лекции // Клиническая лекция. — Иркутск: Восточно-сибирское книжное издательство, 1990. — С. 3-19.

17. Шишкина В. Педагогическое содействие // Высшее образование в Рос-сии. — 2005. — № 4. — С. 148-151.

18. Шушляпин О.И. В целях развития профессиональных навыков // Вестник высшей школы. — 1984. — С. 38-40.

19. Шушляпин О.И. Ситуационные за­дачи в медвузе // Вестник высшей школы. — 1987. — С. 43-45.

20. Шушляпин О.И. Методика построения контрольно-обучающих клинических ситуационных задач // Сборник «Программированное обучение». — 1988. — Вып. 25. — С. 117-126.

21. Шушляпин О.И. Учитель и ученик в медицине // Врач. — 1996. — № 11. — С. 35-36.

22. Шушляпин О.И. Методологические аспекты воспитания и обучения студентов медицинских вузов // Здоров’я України. — 2001. — № 1. — С. 32-33.

23. Шушляпин О.И., Леванова И.Л. Предназначение сознания и мышления учителя в познании ученика // Вчені записки, серія «Наука та практика управління». — Харків: Інститут управління, 2001. — Спеціальний випуск № 2. — С. 180-184.

24. Шушляпин О.И. Компетентность выпускника медицинского вуза в контексте непрерывного образования, воспитания и наставничества // Сборник научных трудов «Проблемы и перспективы формирования нацио­нальной гуманитарно-технической элиты». — 2007. — Вып. 13–14(17018). — С. 307-323.

25. Шушляпин О.И., Кравчун П.Г., Лапшина Л.А., Борзова Е.Ю., Шевчен-ко О.С., Ломакина О.В., Залюбов-ская Е.И., Рындина Н.Г. Система интер­активного самообучения на кафедре госпитальной терапии: начальный этап внедрения // Збірник наукових статей «Актуальні питання фармацевтичної та медичної науки та практики». — Запоріжжя: ЗДМУ, 2007. — С. 241-242.

26. Шушляпин О.И., Кононенко Л.Г., Тучинская М.А., Титова А.Ю., Мозговая Ю.Н., Рынчак П.И. Медицинское обучение в новой информационной среде: психолого-педагогические особенности // Збірник наукових статей «Актуальні питання фармацевтичної та медичної науки та практики». — Запоріжжя: ЗДМУ, 2007. — С. 239-240.

27. Шушляпин О.И. Подходы к обучению творческой личности в контексте форм сознания и видов мышления // Сборник научных трудов «Проблемы и перспективы формирования национальной гуманитарно-технической элиты». — 2010. — Вып. 26(30). — С. 364-373.

28. Шушляпин О.И. Личностно-ориентированный и групповой подход при самостоятельной работе в вузах: обоснование некоторых активных и инновационных методов обучения // Новости медицины и фармации. — 2011. — № 16(379). — С. 24-27.

Similar articles

Медицинское образование в рамках Болонской конвенции: инновационные подходы и перспективы совершенствования и актуализации педагогического процесса
Authors: Шушляпин О.И., к.м.н., член Международной Петровской академии наук и искусств, г. Санкт-Петербург, РФ; Кожин М.И., к.м.н., доцент; Крапивко С.А., к.м.н., ассистент - Харьковский национальный медицинский университет
"News of medicine and pharmacy" 14 (465) 2013
Date: 2013.09.06
Sections: Medical education
Mosaic thinking in anesthesiology: catastrophy or regularity?
Authors: Клигуненко Е.Н., Ехалов В.В., Кущ Е.А., Кравец О.В., Гайдук О.И., Баранник С.И., Хоботова Н.В.
ГУ «Днепропетровская медицинская академия Министерства здравоохранения Украины», г. Днепр, Украина

"Emergency medicine" №3(98), 2019
Date: 2019.05.15
Categories: Medicine of emergency
Sections: Clinical researches

Back to issue