Інформація призначена тільки для фахівців сфери охорони здоров'я, осіб,
які мають вищу або середню спеціальну медичну освіту.

Підтвердіть, що Ви є фахівцем у сфері охорони здоров'я.

"Journal of Ukrainian psychiatrists Association" (01) 2013

Back to issue

Инклюзия детей с аутизмом в общеобразовательной системе: обзор целей и стратегий

Authors: Эрц (Нафтульева) Ю.М., МА, ВСВА, Консультант и специалист по прикладному анализу поведения (АВА) и применению АВА для реабилитации детей с аутизмом Член Израильской ассоциации сертифицированных аналитиков поведения (IACBA) и Международной ассоциации поведенческого анализа (ABAI) Автор и преподаватель сертификационной программы обучения, утвержденной Международной комиссией ВАСВ для подготовки специалистов по АВА-терапии в России

Categories: Psychiatry

Sections: Specialist manual

print version


Summary

Процесс инклюзии детей с аутизмом в общеобразовательную систему обучения может быть успешным и способствовать их психологическому и эмоциональному развитию. Разнообразные стратегии инклюзии, которые применяются в процессе обучения детей с расстройствами аутистического спектра, позволяют выстроить процесс инклюзии на основе индивидуальных способностей и возможностей каждого ребенка, учитывая дефициты развития и характерные черты данного расстройства. Данная статья представляет собой обзор целей, стратегий и методов, которые применяются при инклюзии детей с аутизмом, и включает рекомендации по применению данных стратегий для развития того или иного вида навыков и для увеличения эффективности процесса включения детей с расстройствами аутистического спектра в общую систему образования.

Включение детей с аутизмом в массовую образовательную систему в дошкольном и школьном возрасте может внести большой вклад в их развитие, включая повышение уровня речевых и коммуникативных навыков, навыков социализации и интеллектуального уровня. Многие эксперты (Karagiannis, Stainback & Stainback, 1996) считают инклюзию гражданским правом, ответственным за формирование соответствующего социального развития, но для того, чтобы инклюзия и обучение в среде нормативно развивающихся сверстников были успешными, многим детям с аутизмом требуется специализированная помощь (Harrower & Dunlap, 2001).

Уровень предоставляемой поддержки и сопровождения должен варьироваться на основе тяжести диагностических симптомов и нарушений в развитии ребенка с аутизмом, а также меняться с течением времени, как функция продвижения ребенка и приобретения им необходимых навыков для обучения в натуральной среде. Дети с аутизмом характеризуются специфическим видом расстройств речи и коммуникации, способности и мотивации к сотрудничеству, сенсорным восприятием, и одним из ключевых факторов в успешной инклюзии таких детей является понимание сути данного расстройства и выбор педагогических методов для их обучения.

Характерные особенности детей с аутизмом

В отличие от детей с другими видами расстройств (например, с умственной отсталостью) большая часть детей с аутизмом могут успешно обучаться по общей школьной программе. Сохранный интеллект, хорошая память, хорошее визуальное восприятие позволяют ребенку успешно осваивать академический материал (Joseph, Tager Flusberg & Lord, 2002). Аутичный ребенок может преуспевать в математике, а иногда и опережать своих сверстников в этой области. Некоторые дети очень успешны в рисовании (те, у которых нет проблем с мелкой моторикой). Также большинство детей довольно быстро приобретают навыки чтения и обучаются бегло читать, но чаще всего вне связи с пониманием прочитанного. Некоторые дети имеют специфические области интереса, которые прекрасно вписываются в рамки школьной программы: ребенок может быть экспертом в истории Древнего Рима или астрономии.

С другой стороны, аутичные черты и проблемы восприятия могут стать серьезным препятствием при обучении в школе. Затруднения в установлении контакта со сверстниками, поверхностные и специфические межличностные отношения могут стать причиной социальной отстраненности как со стороны одноклассников, так и учителей. Ребенок, который игнорирует интересы сверстников и характеризуется чрезмерно навязчивым поведением, может оказаться изгоем в классе. Ребенок, которому свойственно проблемное поведение и который является «неприятным стимулом» для учителя, станет «необучаемым», «несносным» или «ненормальным». Неадекватное поведение, даже в самой легкой форме — выкрикивания в классе или раскачивание на стуле — может раздражать учителя и мешать вести урок. Не говоря уже о более серьезных формах проблемного поведения, таких как агрессия или аутоагрессия.

Также аутичным детям свойственны многочисленные речевые нарушения. У ребенка могут присутствовать серьезные проблемы с прагматикой (правильным использованием речи), семантикой (ограниченный словарный запас) и грамматикой (синтаксис и морфология). Также часто наблюдаются нарушения в просодике и интонации. Ребенок может разговаривать монотонно, или не уметь использовать вопросительные интонации, или в процессе разговора использовать неподходящую жестикуляцию (Доленко, 2010).

Помимо коммуникативных и речевых расстройств, аутичные дети страдают нарушениями в сенсорном восприятии и обработке сенсорных стимулов (Aune, Burt & Gennaro, 2010). Данные нарушения могут стать причиной тревоги или привести к истерике, агрессии и крикам.

Инклюзивная среда обучения — это именно та среда, в которой сенсорные особенности аутичного ребенка могут не найти поддержки. Большое количество учеников в классах и маленькие пространства могут только усилить желание аутичного ребенка избежать прикосновений, и даже случайное прикосновение одноклассника может восприниматься как нападение и вызвать агрессивную реакцию.

Многие аутичные дети чрезвычайно чувствительны к шуму и громким звукам. Крики других детей на перемене или шум в классе может стать причиной ответных криков или вызвать самостимулятивное поведение, которое помогает ему отвлечься и успокоиться. Громкий голос учителя или плач другого ученика в классе может вызвать ответную эмоциональную реакцию, и аутичный ученик может начать плакать или кричать или, в худшем случае, начать разбрасывать предметы или толкаться.

Также можно встретить детей, которые отказываются выполнять различные художественные задания — из­за отвращения к клею, краскам. Ребенок будет пытаться всеми силами избегать данных заданий — начиная от убегания с урока и заканчивая целенаправленной агрессивностью (Aune, Burt & Gennaro, 2010).

Сенсорные проблемы часто сопровождаются недоразвитием моторики и затруднениями в координации движений. Дети затрудняются чувствовать границы собственного тела и не осознают собственного месторасположения в пространстве, затрудняются с организацией в пространстве, имеют неправильную осанку и с трудом выполняют моторные движения (например, на уроке физкультуры аутичный ребенок тяжело и медленно бежит и в процессе машет руками). Ребенок может затрудняться играть в мяч, классики и другие подвижные игры с одноклассниками — вовсе не из­за социальной отстраненности, а из­за плохой моторики.

Отсутствие гибкости мышления также является характерной чертой детей аутистического спектра. Вследствие ригидности мышления ученики могут зацикливаться, затрудняются приспособиться к изменениям, исправлять ошибки, им сложно справляться с частичной успешностью или неудачами. Затруднения в абстрактном мышлении и понимании скрытых и абстрактных предпосылок, неорганизованность, затруднения в понимании прочитанного, в поиске способов для решения проблем, произведении выводов и выражении значимого мнения — все это может стать причиной плохой успеваемости, подавленности и депрессии. Поэтому для аутичного ребенка, который обучается по инклюзивной программе, часто требуется дополнительная психологическая или эмоциональная поддержка как в рамках школы, так и вне ее (Aune, Burt & Gennaro, 2010).

Выбор целей и стратегий обучения в инклюзивной среде

I. Оценка начальных навыков

Осознание и понимание специфических особенностей, характеризующих детей с расстройством аутистического спектра, является первым и ключевым этапом в процессе включения их в среду нормативно развивающихся сверстников. Однако возможность присутствия тех или иных характерных особенностей для аутизма не говорит о том, что полный комплекс этих проблем действительно заложен в каждом аутичном ребенке. Выбор целей и стратегий для обучения требует индивидуального подхода и оценки как начального уровня навыков, так и тех или иных дефицитов развития. Протокол оценки речевых и социальных навыков для детей с аутизмом и другими нарушениями развития VB­MAPP (Sundberg, 2008) позволяет не только определить уровень развития функциональных навыков, но и является инструментом для оценки и мониторинга прогресса ребенка.

Оценка навыков происходит в нескольких областях.

Навык обращения и общения. Может ли ребенок обращаться с просьбами к окружающим? Умеет ли он обращаться с просьбами к детям или только к взрослым? Каким образом ребенок выражает свои просьбы — словами, фразами, жестами, карточками PECS? Интересуется ли ребенок только конкретными и одиночными стимулами, или его интересуют более социально значимые стимулы — внимание сверстников, социальное одобрение, информация и т.д.?

Навык понимания речи. Насколько ребенок понимает обращенную к нему речь? Понимает ли он инструкции только в контексте ситуации или может ориентироваться на словесные стимулы и вне контекста? Умеет ли ребенок реагировать на обращения сверстников или только взрослых? Должны ли инструкции быть обращены напрямую к нему, или он может понять и выполнить инструкции, обращенные к группе?

Навык диалогической речи. Умеет ли ребенок отвечать на вопросы, или он повторяет фразы, сказанные другим человеком? Может ли ребенок спонтанно комментировать различные события? Может ли он включиться в разговор на определенную тему? Может ли поддерживать тему разговора или всегда переводит разговор на тему, которая интересует только его?

Навыки игры. В какие игры умеет играть ребенок — настольные, подвижные, сюжетные? Может ли он играть совместно со сверстниками или параллельно, не взаимодействуя? Может ли он в свободное время занять себя игрой или занимается самостимуляциями?

Академические навыки. Приобрел ли ребенок начальные навыки счета, письма, чтения, и насколько уровень этих навыков соответствует уровню знаний сверстников?

Навыки обучения. Умеет ли ребенок обучаться в групповом формате, или до настоящего момента он обучался только в индивидуальном формате? Есть ли у ребенка навык имитации, и может ли он копировать действия сверстников или обучаться с помощью навыка имитации?

Проблемное поведение. Присутствует ли у ребенка проблемное поведение и в какой форме оно проявляется? В каких ситуациях может возникнуть нежелательное поведение и какова его функция?

Параллельно с оценкой интеллектуальных и речевых способностей проводится оценка развития навыков самостоятельности: может ли ребенок выполнять самостоятельно учебные задания, как быстро он приспосабливается к изменениям в окружающей среде, достаточно ли развиты навыки самопомощи и личной гигиены?

Также оценивается способность ребенка к обобщению полученных навыков, скорость приобретения им новых навыков и потребность в сопровождении взрослым в процессе инклюзии.

Процесс обучения в инклюзивной среде подразумевает, что аутичный ребенок будет приобретать академические навыки — чтение, счет, письмо и другие — наравне со своими нормативно развивающимися сверстниками. Однако целью инклюзии в случае включения ребенка с аутизмом не является приобретение знаний по общеобразовательной программе. Данный уровень доступен и при индивидуальном обучении. Инклюзивная среда позволяет ребенку с аутизмом приобрести не только знания, соответствующие учебной общеобразовательной программе, но и преодолеть сложности и проблемы, которые сопровождают его развитие (Harrower & Dunlap, 2001). На основе данного восприятия оценка начального уровня навыков позволяет дополнить индивидуальный план обучения ребенка и акцентировать педагогическую работу на развитии навыков речи, коммуникации, социального взаимодействия и других.

Низкий уровень развития того или иного навыка либо его отсутствие не является показателем того, что ребенок не способен к инклюзии. Оценка навыков ребенка предоставляет педагогу возможность включить в программу обучения работу над развитием отсутствующих навыков либо слабых сторон и учесть данные затруднения при выборе методов и стратегий обучения в инклюзии (Sundberg, 2008).

II. Стратегии и методы инклюзии

В инклюзии детей с аутизмом применяется несколько разнообразных методических подходов, большая часть которых основывается на бихевиористском подходе (ABA — Applyed Behavior Analysis) (Leach, 2010).

А. Организация обучающей среды и структурализация учебной деятельности

1. Визуальное расписание (Pictureschedules)

Визуальное расписание (Pictureschedules) часто используется как стратегия повышения предсказуемости и как альтернатива вербальным и письменным инструкциям. Переключение с одного вида деятельности на другой часто бывает проблемным для некоторых детей с аутизмом и может вызвать протест в форме агрессии или неадекватного поведения (Harrower & Dunlap, 2001).

Процедура использования визуального расписания основывается на принципе манипуляции различимыми стимулами (SD). В данной процедуре вербальные инструкции заменяются на визуальные и таким образом приобретают более конкретную форму.

Когда ребенок изначально знает, какие задания он будет выполнять и в какой последовательности, особенно когда более легкие и мотивационные задания следуют за более сложными, вероятность нежелательного поведения заметно уменьшается.

Заранее выстроенное расписание урока помогает ребенку мысленно подготовиться и сосредоточиться на выполнении сложных заданий, в то время как выполнение любимых действий после выполнения сложных заданий является поощрением и мотивационным стимулом.

Процедура обучения происходит следующим образом:

— перед началом занятий ребенку показывают визуальное расписание и объясняют, какие задания он должен выполнить в течение занятия;

— после этого ребенку предоставляются материалы первого задания, которое изображено на карточке;

— как только ребенок закончил выполнять первое задание, учитель помогает ему убрать карточку этого задания с планшета и указывает на следующую карточку;

— после этого учитель предоставляет материалы для следующего задания и так далее.

Использование визуального расписания во время уроков или занятий помогает структурировать учебную деятельность и таким образом помочь аутичному ребенку лучше понимать происходящее, выполнять требуемые задания на постоянной основе и сотрудничать при переходе от одной деятельности к другой (Бонди и Фрост, 2011).

2. Прайминг (Priming)

Прайминг (Priming) является одной из таких стратегий, целью которых является подготовка ребенка к сложной ситуации, которая может возникнуть в инклюзии. Прайминг — это предварительное обучение необходимым навыкам, которые в ближайшем будущем понадобятся ребенку в общении со сверстниками или в процессе обучения по школьной программе. Например, если ребенок испытывает трудности во время группового занятия, когда воспитательница рассказывает сказку и обыгрывает сюжет, эту сказку можно ежедневно читать ребенку во время индивидуальных занятий, для того чтобы он смог принимать активное участие в сюжетной игре и взаимодействовать вместе со всей группой.

Опытный педагог или тьютор, который знаком с ребенком, может заранее предугадать, с какими заданиями или требованиями у ребенка могут возникнуть трудности. Это могут быть трудности с пониманием речи, либо с академическими знаниями, либо сложности в соблюдении социальных правил. Эти ситуации могут быть заранее подготовлены и пройдены вместе с ребенком, для того чтобы он был готов к этим ситуациям к тому времени, когда они произойдут в будущем (Harrower & Dunlap, 2001).

С помощью прайминга можно провести предварительное обучение и академическим навыкам. Если ребенок во время домашних занятий учится писать не только печатными, но и прописными буквами, в то время как его сверстники перейдут к прописям только через пару месяцев, это может повлиять на успеваемость ребенка в классе, а также уменьшить проблемы с поведением, которые возникают тогда, когда ему сложно справляться с новым материалом.

Прайминг может стать эффективной стратегией для предотвращения поведенческих проблем, связанных с переходом от одной деятельности к другой, избеганием сложных заданий и медленным темпом приобретения навыков (Harrower & Dunlap, 2001).

Также с помощью стратегии «Прайминг» можно научить ребенка поиску социально приемлемых решений для возникающих проблем в общении со сверстниками, смоделировать ситуации, которые будут происходить в будущем, и обучить тому, как правильно себя вести в данной ситуации.

Прайминг позволяет объединить индивидуальное обучение с общей групповой деятельностью, которая является привычным форматом обучения в системе образования. С помощью этой стратегии можно предотвратить поведенческие проблемы, которые могут возникнуть в процессе инклюзии, и помочь аутичному ребенку обучаться наравне со сверстниками (Hundert & Houghton, 1992).

3. Поведенческий момент (или последовательность требований с высокой вероятностью выполнения — High­probability (high­P) requesting)

Процедура использования поведенческого момента позволяет снизить вероятность нежелательного поведения, функцией которого является избегание заданий и требований, и является эффективной эмпирически доказанной стратегией повышения способности реагировать на запросы среди лиц с ОВЗ (Singer, Singer & Horner, 1987). Данная процедура основывается на включении немотивационных инструкций в серию мотивационных, выполнение которых требуется от ребенка.

Процедура происходит следующим образом:

— учитель предлагает ребенку выполнить серию инструкций, которые являются приятными и мотивационными для ребенка;

— как только ребенок начинает выполнять эти инструкции и сотрудничает, учитель включает какое­либо низкомотивационное требование;

— если ребенок выполняет данное требование, то учитель поощряет его и возвращается к мотивационным заданиям.

По мере того как ребенок учится выполнять низкомотивационные требования без сопротивления, количество более сложных требований увеличивается, а количество мотивационных заданий постепенно уменьшается.

Данная процедура является эффективной стратегией не только для повышения мотивации к выполнению академических заданий, но также и для увеличения частоты проявления инициативы к взаимодействию со сверстниками (Davis, Brady, Hamilton, McEvoy & Williams, 1994).

Б. Использование подсказок

Стратегии подсказок (Promptingstrategies) способствуют увеличению скорости приобретения навыков у детей с аутизмом, а также являются необходимым компонентом обучения навыкам проявления инициативы и обращения к окружающим. Подсказки применяются в дополнение к общему образовательному процессу, а также являются компонентом других методов обучения (Cooper, Heron & Heward, 2007). Сложности с пониманием и расшифровкой сигналов, происходящих в натуральной среде (как вербальных инструкций, так и визуальных признаков, особенно в плане понимания социальных правил поведения, мимической реакции окружающих и т.д.), могут стать причиной того, что аутичный ребенок ведет себя неадекватно или не реагирует на обращенную к нему речь. Использование стратегий подсказок помогает ребенку не только вовремя и адекватно отреагировать, но и в будущем научиться реагировать на нужные стимулы.

Чаще всего в инклюзии используются:

— вербальные (словесные) подсказки, с помощью которых ребенку напоминают, что нужно сделать в той или иной ситуации и как отреагировать;

— визуальные подсказки (карточки, символы, иконки), которые помогают ребенку понять абстрактные речевые понятия;

— моделирование (показ необходимого действия ребенку), которое помогает ребенку повторить нужное действие в нужной ситуации;

— другие, как, например, использование вибрирующего приборчика, который незаметно для посторонних напоминает ребенку о необходимости обратиться к сверстнику в процессе совместной игры (Taylor & Levin, 1998).

Применение подсказок требует определенного опыта и умения, основной частью которых являются стратегии постепенного уменьшения подсказок (Fading). Недостаточно один раз подсказать ребенку, что и как нужно делать в той или иной ситуации. Существует большая вероятность того, что для аутичного ребенка потребуется неоднократное повторение и интенсивное обучение. С другой стороны, неоднократное использование одного и того же вида подсказки, без уменьшения ее интенсивности, может вызвать зависимость, и тогда ребенок приучится реагировать только в том случае, если кто­то из окружающих говорит или показывает, что нужно делать. Для того чтобы предотвратить данную ситуацию, требуется постепенное снижение уровня и интенсивности подсказки, до полного ее исчезновения. Только с помощью постепенного прекращения использования подсказки можно научить ребенка реагировать на нужные стимулы и таким образом существенно повысить уровень навыков обучения и самостоятельности (Cooper, Heron & Heward, 2007).

В. Использование поощрений

Частое использование поощрений в процессе обучения является одним из компонентов поведенческой теории научения (Cooper, Heron & Heward, 2007; Lovaas, 1987). С помощью предоставления поощрения после нужной речевой реакции или после нужного действия данное действие закрепляется и начинает происходить на постоянной основе в тех условиях, в которых это поведение должно возникнуть. В АВА­методе использование поощрений является неотъемлемой частью индивидуального формата обучения и часто единственным инструментом, который на начальном этапе помогает аутичному ребенку научиться сотрудничать. Однако использование прямых или пищевых поощрений, которое наблюдается в процессе индивидуального АВА­обучения, часто является неприемлемым в инклюзии. Ребенок, которого постоянно поощряют игрушками, конфетами или игрой на компьютере, будет выглядеть странно рядом со сверстниками, и эта ситуация может вызвать отстранение от него либо нежелательное отношение. Для того чтобы обучение в инклюзии по­прежнему было не менее эффективным для аутичного ребенка, чем в индивидуальном формате, в инклюзии используются отсроченные поощрения или поощрения предоставляются попеременно, варьирующимся образом (Dunlap и Johnson, 1985).

Отсроченные поощрения могут выглядеть как система жетонов (Token Economy): в течение обучения как поощрение ребенку предоставляется жетон (значок, наклейка, пуговица), и когда он набирает определенное количество жетонов, он может выбрать тот мотивационный предмет или действие, которое является для него самым ценным на данный момент (например, на перемене послушать музыку в наушниках в течение 15 минут). Также может использоваться система уровней (Level System), когда помимо жетонов ребенку предоставляют дополнительные знаки отличия или стимулы, с помощью которых он может получить доступ к более значительным поощрениям, но в более отдаленной перспективе. Например, если в течение занятий в школе ребенок вел себя адекватно и агрессивное поведение отсутствовало полностью, то в конце дня он получает звезду. Если ребенок в течение недели накопил 6 звезд, то в выходные идет вместе с родителями в луна­парк.

Предоставление более мелких поощрений, таких как похвала или жетоны, на начальном этапе обучения может происходить с высокой частотой, для того чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и создать условия, в которых ребенок научится сотрудничать с окружающими взрослыми и сверстниками. Однако со временем, чтобы не возникла зависимость от поощрений, их предоставление переходит на переменный режим, когда мотивационные стимулы предоставляются реже, непредсказуемым образом или после выполнения целого комплекса заданий. Так же как и при использовании подсказок, важно, чтобы процесс удаления поощрений был постепенным, но происходил на постоянной основе (Dunlap и Johnson, 1985).

Г. Обучение ключевым навыкам и натуральное обучение

Натуральное обучение и обучение ключевым навыкам (Incidental Teaching and Pivotal Response Training — PRT) являются стратегиями, которые основываются на внутренней мотивации аутичного ребенка и включают совместный выбор заданий, использование поощрений и моделирующих подсказок, а также естественных последствий, которые являются предметом интереса ребенка (McGee, Almeida, Sulzer­Azaroff & Feldman, 1992; Pierce & Schreibman, 1995, 1997; Thorp, Stahmer & Schreibman, 1995). Данные стратегии концентрируются на использовании естественного языкового взаимодействия в натуральной среде, которое основывается на разнообразии и функциональности стимулов в натуральной среде (например, ситуация беседы на тему, которая интересна аутичному ребенку), поощрении и подкреплении словесной инициативы ребенка, соблюдении социальных правил при ведении беседы и концентрации на взаимодействии с коммуникативным партнером (Koegel, Koegel, Harrower & Carter, 1999; McGee, Morrier & Daly, 1999). Как ключевые навыки рассматриваются навыки, приобретение которых позволит ребенку обучаться самостоятельно и более эффективно (например, навыки реагирования на множественные стимулы, навыки самоуправления и самоинициации и другие). Интенсивное обучение ключевым навыкам в натуральной среде (с помощью стратегий натурального обучения, включающих натуральную мотивацию ребенка, моделирование и предоставление естественных подкрепляющих стимулов. Данные стратегии часто используются в комплексе с другими стратегиями (Koegel, Koegel, etal., 1999), такими как «Вмешательство посредством сверстников» и «Стратегия самоуправления», о которых речь пойдет ниже.

Д. Социальные истории

Метод социальных историй (Gray & Garand, 1993) — это широко используемый метод терапии для детей с расстройством аутистического спектра. Однако в литературе, посвященной его применению, содержится незначительное количество узкоспециализированных экспериментальных исследований (Green et al., 2006). Чаще всего стратегия использования социальных историй комбинируется с другими стратегиями, такими как использование подсказок, поощрений, и стратегиями самоуправления (Swaggart et al., 1995, Thiemann & Goldstein, 2001).

Создание социальной истории предполагает описание той или иной ситуации, в которой требуется адекватное поведение на основе социальных правил. Поскольку аутичные дети затрудняются в понимании и соблюдении социальных правил вследствие особенностей восприятия и социальной мотивации, метод «Социальные истории» позволяет изложить социальную ситуацию в конкретной и доступной форме, и с помощью этого научить ребенка, как правильно вести себя в ней. Использование данного метода обычно включает:

создание социальной истории — описание ситуации, в которой возникает сложность с пониманием контекста. Например, аутичный ребенок не понимает, почему над ним смеются сверстники. Социальная история расскажет о мальчике, который носит футболку наоборот, и о том, что говорят ему его товарищи, и о том, как этот мальчик должен отреагировать и сказать им в ответ. История будет в виде написанного текста в сопровождении картинок;

совместное прочтение истории с ребенком;

проверку понимания прочитанного и понимания ситуации в целом — ребенок должен дать соответствующие ответы на вопросы об описываемой ситуации;

обыгрывание ситуации — учитель вместе с ребенком обыгрывают данную ситуацию, и в процессе выполняемых ребенком действий учитель может оценить, насколько ребенок понимает данную ситуацию, и насколько он может применять данный навык в спонтанной ситуации.

Применение данной стратегии в процессе инклюзии может способствовать уменьшению социально неадекватного поведения, такого как неуместные вербальные замечания или вокализации, и увеличить частоту приемлемого поведения, такого как обращение с просьбой или комментарием к сверстнику (Chan&O’Reilly, 2008).

Е. Включение посредством сверстников (Peer­Mediated Interventions)

В связи с характерным дефицитом развития навыков социального взаимодействия у детей с аутизмом предполагается, что привлечение нормативно развивающихся сверстников к инклюзии — это потенциально полезный подход для облегчения включения аутичных детей в общеобразовательный класс. Привлечение сверстников для помощи в образовании учеников, страдающих аутизмом, дает потенциальную возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого, тем самым позволяет ученикам с аутизмом действовать более независимо и в наибольшей степени соответствовать их типично развивающимся одногодкам (Putnam, 1993).

Посредничество сверстников заключается в том, что кто­либо из них объединяется с аутичным ребенком в пару для работы над одним учебным алгоритмом, и сверстник осуществляет помощь, обучение и обратную связь для другого. В таких обучающих ситуациях именно сверстник применяет такие принципы обучения, как четкие и мотивационные инструкции, подсказки и поощрения, т.е. выступает в качестве тьютора (Du Paul & Eckert, 1998). Включение посредством сверстников зарекомендовало себя как эффективный метод для повышения способности к выполнению задач, уровня академических навыков и социального взаимодействия детей с ограниченными способностями в инклюзивных классах (DuPaul & Henningson, 1993; Locke & Fuchs, 1995). На начальном этапе взрослые члены педагогического коллектива сопровождают взаимодействие между аутичным ребенком и его нормотипичным сверстником, осуществляют поддержку и руководят обучающим процессом, помогая сверстнику эффективно использовать обучающие стратегии, а аутичному ребенку — участвовать во взаимодействии. По мере того как взаимодействие между детьми закрепляется, присутствие и вмешательство взрослого уменьшается и постепенно прекращается.

Как дополнительный вид вмешательства посредством сверстников можно обозначить кооперативное обучение (Cooperative learning). Ряд исследований показали, что обучение детей с аутизмом и их нормативно развивающихся сверстников социальным и академическим навыкам в объединенных группах (cooperative groups) в инклюзивной среде приводит к увеличению частоты, длительности и качества социальных взаимодействий (Kohler et al., 1995). Кооперативные учебные группы (Сooperative learning groups) были использованы в инклюзивной классовой среде как учебный вид деятельности для повышения как успеваемости, так и социального взаимодействия (Putnam, 1993). В одном из таких исследований Dugan et al. (1995) оценили кооперативные учебные группы (Сooperative learning groups) во время учебной деятельности в четвертом классе, где групповая работа заключалась в подборе ключевых слов и фактов, групповой активности и последующем обсуждении и резюмировании результатов всем классом. Результатом стало улучшение баллов в тестировании и успеваемости, а также увеличение длительности взаимодействия между детьми с аутизмом и их нормативно развивающимися сверстниками.

Goldstein, English, Shafer & Kaczmarek, 1992, отмечают, что самым убедительным и доказанным видом вмешательства, которое оказывает влияние на развитие навыков социализации, является инклюзия посредством сверстников. В поведенческой литературе исследования именно этого вида терапии имеют наиболее существенную доказательную базу, наиболее четкие методологические и терапевтические результаты и наилучшие показатели в плане генерализации и поддержания изученного социального поведения. Восприятие вмешательства посредством сверстников как наиболее эффективного свойственно не только исследователям этой области, но также родителям (которые описывают значительные достижения детей в этой области) и представителям политических структур (благодаря доступности и экономической выгоде данного вида образования).

Ж. Стратегии самоуправления

Одна из заметных характерных черт, присущих ученикам с расстройством аутистического спектра, — это отсутствие или недоразвитие навыков самоуправления, к примеру трудности в направлении, контролировании, подавлении или поддержании, а также обобщении поведения, что является необходимостью для приспособления в классовой среде, без внешней поддержки и структурирования другими людьми. Многие из таких детей не реагируют в достаточной степени на натуральные стимулы, имеющие место в окружающей среде, и часто зависят от подсказок и внешних поощрений, предоставляемых взрослыми (Wilkinson, 2008).

Важным преимуществом самоуправления является фокус на формировании навыков, которые позволят детям быть более независимыми, уверенными в себе и ответственными за собственное поведение в классе. Изучая техники самоуправления, учащиеся могут стать более саморегулируемыми и менее зависимыми от внешнего контроля и непрерывного сопровождения педагогами или сверстниками. Более того, обучение детей проявлять желательное поведение вместо нежелательного может иметь дополнительный эффект — повышение успеваемости. Самоуправление считается ключевым навыком, который способствует обобщению адаптивного поведения, повышению независимости и приводит к значительному прогрессу в инклюзии для детей с расстройством аутистического спектра (Wilkinson, 2008).

Стратегия самоуправления включает в себя обучение ребенка тому, как: а) отличать желательное поведение от нежелательного, б) оценивать собственное поведение, в) контролировать собственное поведение по прошествии времени, г) усиливать/подкреплять собственное поведение при предварительно заданных критериях (Harrower & Dunlap, 2001).

Процедура применения стратегии самоуправления (Wilkinson, 2008) содержит следующие этапы:

1. Определение целевого поведения — четкое и конкретное описание поведения, которое является целью вмешательства. Например, такие целевые установки, как «быть хорошим» или «не отвлекаться», являются широкими и относительно неясными терминами, в то время как «поднять руку, если хочешь что­то сказать» и «смотри в тетрадь» являются более специфическими. Несмот­ря на то что вмешательство методом самоуправления может быть использовано, чтобы сгладить проблемное поведение, лучше устанавливать и конт­ролировать подходящее, желательное поведение, чем нежелательное. То есть описание целевого поведения должно содержать описание действий, которые ученик должен совершать, а не того, чего он не должен делать. Это создает положительное и конструктивное альтернативное поведение.

2. Определение частоты наблюдения за поведением — определение промежутков времени, через которые ученик будет наблюдать собственное поведение. К примеру, если целью является снижение частоты проб­лемного/вызывающего поведения, то ученик будет осуществлять самоконтроль замены нежелательного поведения желательным чаще. Как только подходящая частота наблюдений определена, принимается решение о типе сигнала, который будет использоваться, чтобы дать ученику импульс к самонаблюдению и регистрации собственного поведения. В условиях класса это обычно предполагает использование вербальных или невербальных подсказок извне (будильник, вибрирующее устройство, жест или инструкция учителя и т.д.).

3. Выбор желаемого вознаграждения, приемлемого в школьных условиях. Ученик выбирает несколько видов деятельности, которые являются для него мотивационными, и передает список учителю, в то время как учитель должен удостовериться, что виды данной деятельности действительно доступны в инклюзивной среде и действительно являются мотивационными.

4. Подготовка таблицы для записи. Наиболее популярным методом регистрации самоуправления в школьных условиях является создание бумажного опросника или таблицы. Эта таблица содержит соответствующие академические или поведенческие цели, достижение которых ученик должен регистрировать самостоятельно во время поступления сигнала по заранее обозначенному графику.

5. Предварительная практика. Еще до начала непосредственного применения процедуры самоуправления в инклюзивной среде ученик практикуется в применении данной процедуры в формате обучения один на один с учителем.

6. Применение стратегии в натуральной инклюзивной среде и мониторинг прогресса. В процессе применения стратегии самоуправления на постоянной основе анализируются записи ученика и проводится оценка выполнения им нужных действий. Если самоконтролирующие действия выполняются неправильно, с учеником проводится дополнительный тренинг в индивидуальном формате.

7. Анализ прогресса в программе самоконтроля. Данный этап требует анализа, достигаются ли с помощью данной стратегии поведенческие цели. Если цели достигнуты, то следует взвесить корректировку поведенческого плана и введение новых целей. Если цели не достигнуты, требуется пересмотр процедуры и введение дополнительных компонентов.

8. Предоставление поощрений. Важной составляющей самоуправления является наличие награды. Несмотря на то что самоконтроль может быть эффективным и без средств поощрения, установление целей и выбор учениками мотивационных стимулов делает вмешательство более мотивирующим и увеличивает вероятность положительного воздействия на поведение. Очень важно, чтобы в случае достижения ежедневной поведенческой цели ученику были обеспечены именно те стимулы, которые были с ним согласованы.

9. Включение родителей в процесс коррекции поведения. Передача таблиц, которые содержат информацию о поведении ребенка в течение дня, может существенно увеличить эффективность процедуры, т.к. родители ребенка смогут поддерживать вмешательство в домашних условиях и продолжать работать над коррекцией поведения ребенка.

10. Постепенное прекращение использования стратегии самоконтроля с помощью уменьшения контроля стимулов и отсрочки в предоставлении поощрений. С целью снижения ориентированности на внешние сигналы программа постепенно может быть устранена, как только желаемое поведение будет закреплено. Как правило, это подразумевает увеличение временного интервала между подсказками или сокращение количества интервалов. Конечной целью является независимый самоконтроль учеником его собственного поведения без подсказок и напоминаний со стороны окружающих. Как только ученик приобретает навык самоуправления, как ключевой навык, он сможет применять его и в других ситуациях и условиях, тем самым облегчая обобщение соответствующих навыков в будущих условиях среды с минимальным участием окружающих или полностью самостоятельно (Wilkinson, 2008).

Стратегии, которые применяются для инклюзии детей с аутизмом, могут использоваться в комплексе и видоизменяться в процессе применения. При рассмотрении инклюзии как процесса, в котором аутичный ребенок развивается и приобретает необходимые навыки для обучения в инклюзивной среде, можно представить используемые стратегии в виде спектра, который ведет начало от наиболее базисных стратегий, требующих постоянного сопровождения взрослым и структурализации окружающей среды или специфической организации видов деятельности, до полного и самостоятельного включения аутичного ребенка в нормативную обучающую среду, что и является конечной целью процесса инклюзии.

Для осуществления перехода от одного уровня функционирования аутичного ребенка в инклюзии к другому уровню требуется слаженная работа педагогического коллектива и, в частности, высокопрофессиональная работа тьютора — сопровождающего ребенка, который является ключевой фигурой в процессе включения.

Роль тьютора

Вследствие особенностей восприятия обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого имеется отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер­ или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого. Отсюда сопровождение ребенка тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в программе инклюзии (Harrower & Dunlap, 2001).

Однако роль тьютора не ограничивается лишь сопровождением ребенка. Тьютор является своего рода связующим звеном, основной задачей которого является координация взаимодействия между основными участниками инклюзивного процесса — самим ребенком, сверстниками, педагогом и родителями ребенка. Выполняя свою ключевую роль, тьютор целенаправленно работает над достижением основной цели — привести ребенка к максимально успешному развитию в инклюзивной среде, при этом нe нарушая кардинальным образом привычный уклад самой среды (т.е. не превращая инклюзивную среду в коррекционную).

С одной стороны, важно обучить ребенка приспособляться к социальным правилам, распорядку дня, сенсорным раздражителям, которые находятся в натуральной среде, а с другой стороны — научить окружающих (как взрослых, так и сверстников) с пониманием относиться к особенностям аутичного ребенка и воспринимать его как неотъемлемую часть.

Подготовка тьюторов

В западной практике нет строгих ограничений для набора на работу членов персонала, выполняющего роль тьютора. Тьюторы могут обладать минимальной квалификацией в области педагогики или психологии, а иногда и не иметь никакого профильного образования (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001). Процесс подготовки тьюторов включает предоставление письменного руководства и вербальных инструкций, индивидуальное сопровождение и тренинг, ролевые игры и предоставление обратной связи.

Целью подготовки является обучение тьютора применять стратегии инклюзии разной степени интенсивности и уровня сопровождения (Parsons, Reid&Green,1996). Тьютор должен обладать умением выбрать подходящую стратегию в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Например, если у ребенка развито визуальное восприятие, то отдать предпочтение визуальным вспомогательным материалам. Если у ребенка низкая мотивация к обучению — выстроить внешнюю систему поощрений. Если у ребенка отсутствует инициатива для социального взаимодействия, тьютор организует окружающую среду таким образом, чтобы побудить и закрепить эту инициативу (Schepis, Reid, Ownbey&Parsons, 2001).

Также тьютору необходимо умение включить других детей в процесс работы с аутичным ребенком и впоследствии осуществлять инклюзию посредством сверстников. Для этого у тьютора должна присутствовать определенная харизма, а также навык применения поведенческих стратегий не только в работе с аутичным ребенком, но и с его сверстниками (Schepis, Reid, Ownbey & Parsons, 2001). В то время как тьютор использует подсказки и поощрения, для того чтобы научить аутичного ребенка реагировать на инструкции, он должен использовать подсказки и поощрения для того, чтобы научить сверстника обращаться к аутичному ребенку с инструкциями и поощрять его. Например, когда учитель дает задание в классе списать с доски предложение, то вместо тьютора к ребенку обратится его сверстник и скажет: «Андрей, нужно переписать с доски. Смотри, как я делаю». Но для того, чтобы прийти к этому, тьютору на начальном этапе нужно обучить этого товарища обращаться к ребенку и направлять его. А также обучить сопровождаемого ребенка смотреть на сверстника и реагировать на его обращения.

Этот вид обучения может на начальном этапе производиться в паре, когда тьютор дает обоим детям одно задание на двоих и учит каждого из них обращаться к партнеру и выполнять инструкции партнера по очереди (Harrower & Dunlap, 2001). Тьютор должен использовать поощрения как и для аутичного ребенка, так и для его сверстника — часто хвалить, предоставлять жетоны, наклейки и другие поощрения. Также тьютор должен постепенно уменьшать подсказки и отдаляться, чтобы у детей была возможность взаимодействовать друг с другом без вмешательства тьютора.

Социальное взаимодействие со сверстниками

Отдельной целью инклюзии является работа над социализацией и социальным взаимодействием.

Взаимодействие сверстников с аутичными детьми можно представить в виде шкалы, начало которой может включать негативное отношение к аутичному ребенку, которое в крайних случаях может выражаться в форме издевательств или физического насилия, и заканчивая полностью противоположным отношением — дружественным и близким. 

Данный спектр взаимоотношений является показательным не только в отношении детей с аутизмом, но и во взаимоотношениях с любым ребенком. Основная задача инклюзии в данной области — научить аутичного ребенка необходимым навыкам, для того чтобы как можно быстрее прийти к развитию дружественных взаимоотношений, даже если эти дружественные взаимоотношения будут развиваться только с одним из сверстников, а не с целой группой. При наличии характерных дефицитов в развитии навыков социализации ожидание от аутичного ребенка нахождения в центре постоянного внимания со стороны сверстников и занятия лидерской позиции будет нереалистичным.

Инклюзивная среда представляет собой необходимую и, возможно, единственную среду, в которой могут развиваться следующие навыки:

1. Навыки социального выживания. В случаях обиды и издевательства со стороны сверстников аутичный ребенок должен приобрести навыки понимания и решения социальных проблем. Данная задача является особенно сложной для ребенка с аутизмом, который не всегда может распознать проблему, быстро и адекватно на нее отреагировать (Ross & Horner, 2009). Социальные истории как стратегия вмешательства в данном случае в комбинации со стратегиями прайминга, моделирования нужных реакций и предоставления обратной связи могут быть эффективными и научить аутичного ребенка правильно оценивать ситуацию и защищать свое достоинство.

2. Навыки включения в коллектив и привлечения к себе внимания сверстников. Данные навыки могут способствовать преодолению социальной отстраненности и неприятия со стороны сверстников. Для достижения данных целей требуется интенсивная работа над развитием сильных сторон аутичного ребенка и поиском общих со сверстниками интересов (Taubman, Leaf, McEachin, 2011). В данном случае эффективными будут стратегии натурального обучения, обучения ключевым навыкам и подкрепление инициативы по отношению к сверстникам. Также целесообразным будет включение стратегий самоуправления и самоконтроля.

3. Навыки взаимодействия и сотрудничества со сверстниками. Для того чтобы сверстник мог выступать в роли посредника или тьютора, задачей педагогического коллектива является обучение ребенка сотрудничать со сверстником — выполнять его инструкции, обращаться к нему с запросами, отвечать на вопросы, участвовать в игровой деятельности и так далее (Taubman, Leaf, McEachin, 2011). Также важно работать над уменьшением контроля со стороны взрослых и переносом контроля над действиями ребенка на сверстника. В данном случае эффективными стратегиями включения будут стратегии отсроченных поощрений, постепенного уменьшения подсказок, а также, как основная стратегия, — включение посредством сверстников.

4. Развитие дружественных взаимоотношений и предоставление эмоциональной поддержки. В данном случае, когда общение со сверстником трансформируется в развитие близких, дружеских взаимоотношений, в помощь аутичному ребенку могут прийти дополнительные виды терапии, которые выходят за рамки инклюзии. Таким видом терапии может стать метод развития взаимоотношений (Relationship­Development Intervention, Gutstein & Sheely, 2003), с помощью которого производится вмешательство и развитие навыков дружбы и эмоциональной поддержки. Также развитие данных навыков можно осуществлять с помощью поведенческого подхода и отдельных упражнений для развития понимания перспективы другого человека (Theory of Mind), социальной осведомленности и других важных компонентов человеческих взаимоотношений (Taubman, Leaf, McEachin, 2011).

Заключение

Процесс инклюзии детей с аутизмом в общеобразовательную систему может отличаться от включения детей с другими расстройствами и особенностями развития. Такие характерные черты, как недоразвитие навыков речи и социального взаимодействия, моторные нарушения, отсутствие баланса в интеграции сенсорных стимулов, пристрастие к рутинным действиям и узкий круг интересов могут стать существенной преградой для включения ребенка с аутизмом, вне зависимости от уровня развития интеллекта или академических способностей (Joseph, Tager Flusberg & Lord, 2002). Для того чтобы ребенок с аутизмом мог преодолеть данные сложности и обучаться в обычном классе, требуется применение специфических методов и стратегий, эффективность которых доказана в исследовательской литературе. Оценка уровня того багажа знаний и способностей, с которым ребенок начинает обучение, помогает выделить дополнительные цели для обучения, помимо приобретения академических навыков, а также выбрать методы обучения, соответствующие возможностям ребенка (Sundberg, 2008).

Стратегии включения представляют собой широкий спектр разнообразных методов обучения с тем или иным уровнем сопровождения и интенсивности поддержки и в большинстве основываются на бихевиористской методологии обучения (АВА — Applyed Behavior Analysis). Большая часть методов включает использование методологии подсказок (Promts), поощрений и структурализации обучающего процесса. Данные стратегии применяются в комплексе, и уровень сопровождения и применения зависит как от индивидуальных способностей ребенка, так и от динамики его развития при включении в коллектив нормативно развивающихся сверстников. Постепенный переход от сопровождения взрослым к тьюторству сверстников и самостоятельному управлению собственной деятельностью позволяет аутичному ребенку приобрести необходимые навыки и быть успешным в инклюзии (Harrower & Dunlap, 2001). Также, помимо успешности, при самом включении в коллектив для приобретения академических знаний ребенку с аутизмом необходимо приобрести функциональные навыки социального взаимодействия, которые являются необходимыми для выживания в любой социальной среде, не только в образовательной. Умение отстоять свои права и свое достоинство, найти общие интересы со сверстниками, сотрудничать и взаимодействовать с ними, а также умение поддерживать дружбу и близкие отношения — все эти навыки являются необходимыми для достойной жизни в социуме и предпосылкой для дальнейшей самостоятельной жизни вне школы (Taubman, Leaf, McEachin, 2011).

Процесс инклюзии требует слаженной работы педагогического коллектива, применения специфических методов и методик, восприятия инклюзии как процесса и большого эмоционального вклада. Комплексность процесса инклюзии, как и комплексность человеческих взаимоотношений, не имеет единственного пути решения всех проблем и затруднений. Особенности каждого ребенка с аутизмом, возможности среды, в которую он будет включен, профессионализм и мотивация педагогов представляют собой сложный механизм факторов, для отлаженной работы которого требуется выбор целей и стратегий инклюзии на индивидуальной основе.


Bibliography

1. Доленко О.В. О нозологической принадлежности нарушений понимания речи у детей // Нейроньюс: психоневрология и нейропсихиатрия. — 2010. — № 2.

2. Доленко О.В. Детский аутизм и рецептивные расстройства речи // Нейроньюс: психоневрология и нейропсихиатрия. — 2009. — № 5.

3. Aune B., Burt B., Gennaro P. Behavior Solutions for the Inclusive Classroom // Future Horisons. — 2010.

4. Chan, J.M. & O’Reilly, M.F. A Social Stories Tm Intervention Package for Students with Autism in Inclusive Classroom Settings // Journal of Applied Behavior Analysis. — 2008. — 41 (3). — 405­409.

5. Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L. Applied Behavior Analysis. — 2007. — 2/E. Prentice­Hall.

6. Davis C.A., Brady M.P.,Williams R.E., Hamilton R. Effects of high­probability requests on the acquisition and generalization of responses to requests in young children with behavior disorders // Journal of Applied Behavior Analysis. — 1992. — 25. — 905­916.

7. Dugan E., Kamps D., Leonard B.,Watkins N., Rheinberger A., Stackhaus J. Effects of cooperative learning groups during social studies for students with autism and fourthgrade peers // Journal of Applied Behavior Analysis. — 1995. — 28. — 175­188.

8. Dunlap G., Johnson J. Increasing independent responding of autistic children with unpredictable supervision // Journal of Applied Behavior Analysis. — 1985. — 18. — 227­236.

9. Du Paul G.J., Henningson P.N. Peer tutoring effects on the classroom performance of children with attention deficit hyperactivity disorder // School Psychology Review. — 1993. — 22. — 134­143.

10. Du Paul G.J., Eckert T.L. 1998. Academic interventions for students with attention­deficit/hyperactivity disorder: A review of the literature. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties. — 14. — 59­82.

11. Goldstein H., Kaczmarek L., Pennington R., Shafer K. Peer­mediated intervention: Attending to, commenting on, and acknowledging the behavior of preschoolers with autism // Journal of Applied Behavior Analysis. — 1992. — 25. — 289­305.

12. Gray C.A., Garand J.D. Social stories: Improving responses of students with autism with accurate social information // Focus on Autistic Behavior. — 1993. — 8. — 1­10.

13. Green V.A., Pituch K.A., Itchon J., Choi A., O’Reilly M., Sigafoos J. Internet survey of treatments used by parents of children with autism // Research in Developmental Disabilities. — 2006. — 27. — 70­84.

14. Gutstein S.E. &Sheely R.K. Relationship Development Intervention with Children, Adolescents and Adults. — Jessica Kingsley Pub. — 1 edition. — 2003.

15. Harrower J.K, Dunlap G. Including Children With Autism in General Education Classrooms. A Review of Effective Strategies // Behavior modification. — 2001. — 25 (5). — 762­784.

16. Hart B., Risley T.R. Incidental teaching of language in the preschool // Journal of Applied Behavior Analysis. — 1975. — 8. — 411­420.

17. Hundert J., Houghton A. Promoting social interaction of children with disabilities in integrated preschools: A failure to generalize // Exceptional Children. — 1992. — 58. — 311­320.

18. Joseph R.M., Tager Flusberg H., Lord C. Cognitive profiles and social­communicative functioning in children with autism spectrum disorder // Journal of Child Psychology and Psychiatry. — 2002. — 43. — 807­821.

19. Karagiannis A., Stainback S., Stainback W. Historical overview of inclusion // A guide for educators / By ed. S. Stainback, W. Stainback. — Baltimore: Paul H. Brookes, 1996. — P. 17­28.

20. Koegel L.K., Koegel R.L., Harrower J.K., Carter C.M. Pivotal response intervention I: Overviewof approach // Journal of the Association for PersonsWith Severe Handicaps. — 1999. — 24. — 174­185.

21. Kohler F.W., Strain P.S., Hoyson M., Davis L., Donina W.M., Rapp N. Using a group­oriented contingency to increase social interactions between children with autism and their peers: A preliminary analysis of corollary supportive behaviors // Behavior Modification. — 1995. — 19. — 10­32.

22. Locke W.R., Fuchs L.S. Effects of peer­mediated reading instruction on the on­task behavior and social interaction of children with behavior disorders // Journal of Emotional and Behavioral Disorders. — 1995. — 3. — 92­99.

23. Lovaas O.I. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children // Journal of Consulting and Clinical Psychology. — 1987. — 55 (1). — 3­9.

24. McGee G.G., Almeida M.C., Sulzer­Azaroff B., Feldman R.S. Promoting reciprocal interactions via peer incidental teaching // Journal of Applied Behavior Analysis. — 1992. — 25. — 117­126.

25. McGee G.G., Morrier M.J., Daly T. An incidental teaching approach to early intervention for toddlers with autism // Journal of the Association for Persons With Severe Handicaps. — 1999. — 24. — 133­146.

26. Parsons M.B., Reid D.H. Training residential supervisors to provide feedback for maintaining staff teaching skills with people who have severe disabilities // Journal of Applied Behavior Analysis. — 1995. — 28. — 317­322.

27. Parsons M.B., Reid D.H., Green C.W. Training basic teaching skills to community and institutional support staff for people with severe disabilities: A one­day program // Research in Developmental Disabilities. — 1996. — 17. — 467­485.

28. Pierce K., Schreibman L. Increasing complex social behaviors in children with autism: Effects of peer­implemented pivotal response training // Journal of Applied Behavior Analysis. — 1995. — 28. — 285­295.

29. Putnam J.W. Cooperative learning and strategies for inclusion: Celebrating diversity in the classroom. — Baltimore: Paul H. Brookes, 1993.

30. Schepis M.M., Reid D.H., Ownbey J., Parsons M.B. Training support staff to embed teaching within natural routines of young children with disabilities in an inclusive preschool // Journal of Applied Behavior Analysis. — 2001. — 34 (3). — 313­327.

31. Scott W. Ross, Robert H. Horner. Bully prevention in positive behavior support // Journal of Applied Behavior Analysis. — 2009. — 42. — 747­759.

32. Singer G.H.S., Singer J., Horner R.H. Using pretask requests to increase the probability of compliance for students with severe disabilities // Journal of the Association for Persons With Severe Handicaps. — 1987. — 12.— 287­291.

33. Sundberg M.L. Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program — VB­MAPP. — AVB Press, 2008.

34. Swaggart B., Gangon E., Bock S.J., Earles T.L., Quinn C., Myles B.S. et al. Using social stories to teach social and behavioral skills to children with autism // Focus on Autistic Behavior. — 1995. — 10. — 1­16.

35. Tager­Flusberg H., Joseph R., Folstein S. Current directions in research on autism // Mental Retardation and Developmental Disabilities. — 2001. — 7. — 21­29.

36. Taubman M., Leaf R., McEachin J. Crafting Connections. Contemporary applied behavior analysis (ABA) for enriching the social lives of persons with Autism Spectrum Disorder. — DRL Books, 2011.

37. Taylor B.A., Levin L. Teaching a student with autism to make verbal initiations: Effects of a tactile prompt // Journal of Applied Behavior Analysis. — 1998. — 31. — 651­654.

38. Thiemann K.S., Goldstein H. Social stories, written text cues, and video feedback: Effects on social communication of children with autism // Journal of Applied Behavior Analysis. — 2001. — 34. — 425­446.

39. Thorp D.M., Stahmer A.C., Schreibman L. Effects of sociodramatic play training on children with autism // Journal of Autism & Developmental Disorders. — 1995. — 25. — 265­282.

40. Wilkinson L.A. Self­Management for Children With High­Functioning Autism Spectrum Disorders // Intervention in School and Clinic. — 2008. — 43. — 150­157.

Similar articles

Autism spectrum disorder in children: literary reference and own clinical observation
Authors: Хапченкова Д.С.(1), Дубина С.А.(1), Черкай В.И.(2)
1 - Донецкий национальный медицинский университет, г. Лиман, Украина
2 - Частный психотерапевтический центр, г. Краматорск, Украина

International neurological journal №5 (99), 2018
Date: 2018.10.26
Categories: Neurology
Sections: Specialist manual
Применение Эпилептала®  в комплексном лечении детей с аутизмом
Authors: Литвин Л., президент Всеукраинской ассоциации детских психиатров (UACP), член Европейской ассоциации детских и подростковых психиатров (ESCAP), г. Киев
International neurological journal 2 (48) 2012
Date: 2013.02.08
Categories: Neurology
Sections: Clinical researches

Back to issue