Інформація призначена тільки для фахівців сфери охорони здоров'я, осіб,
які мають вищу або середню спеціальну медичну освіту.

Підтвердіть, що Ви є фахівцем у сфері охорони здоров'я.



СІМЕЙНІ ЛІКАРІ ТА ТЕРАПЕВТИ
день перший
день другий

АКУШЕРИ ГІНЕКОЛОГИ

КАРДІОЛОГИ, СІМЕЙНІ ЛІКАРІ, РЕВМАТОЛОГИ, НЕВРОЛОГИ, ЕНДОКРИНОЛОГИ

СТОМАТОЛОГИ

ІНФЕКЦІОНІСТИ, СІМЕЙНІ ЛІКАРІ, ПЕДІАТРИ, ГАСТРОЕНТЕРОЛОГИ, ГЕПАТОЛОГИ
день перший
день другий

ТРАВМАТОЛОГИ

ОНКОЛОГИ, (ОНКО-ГЕМАТОЛОГИ, ХІМІОТЕРАПЕВТИ, МАМОЛОГИ, ОНКО-ХІРУРГИ)

ЕНДОКРИНОЛОГИ, СІМЕЙНІ ЛІКАРІ, ПЕДІАТРИ, КАРДІОЛОГИ ТА ІНШІ СПЕЦІАЛІСТИ

ПЕДІАТРИ ТА СІМЕЙНІ ЛІКАРІ

АНЕСТЕЗІОЛОГИ, ХІРУРГИ

"Child`s Health" 1 (44) 2013

Back to issue

Cоциально-психологическая адаптация детей с бронхиальной астмой к школьному обучению

Authors: Недельская С.Н., Раскина Е.В., Акулова Е.Ю. - Запорожский государственный медицинский университет, кафедра факультетской педиатрии

Categories: Pediatrics/Neonatology, Pulmonology

Sections: Specialist manual

print version


Summary

В статье представлены особенности социально-психологической адаптации к школьному ­обучению детей с бронхиальной астмой и факторы, определяющие ее успешность.

У статті подані особливості соціально-психологічної адаптації до шкільного навчання дітей з бронхіальною астмою та чинники, що визначають її успішність.

This article represents the peculiarities of social and psychological adaptation to studying at school and the factors determining its success of children with bronchial asthma.


Keywords

дети, школьное обучение, бронхиальная астма.

діти, шкільне навчання, бронхіальна астма.

children, studying at school, bronchial asthma.

When You Can’t Breathe, Nothing Else Matters.

Когда ты не можешь дышать, ничто другое не имеет значения.

Проблема готовности детей к школе остается актуальной, ведь начало школьного обучения — закономерный и важный этап в жизни каждого ребенка. В последнее время среди детей, поступающих в школу, все чаще встречаются дети с различными хроническими соматическими заболеваниями. По данным многих исследований, у таких детей еще до поступления в школу обнаруживают ряд психологических особенностей и признаки социальной дезадаптации [8]. Впоследствии это приводит к несоответствию предъявляемых к больному ребенку педагогических требований и его возможностей, что в большинстве случаев становится пусковым механизмом психологических проблем, возникающих в школьной жизни.

Большинство исследований, посвященных проблемам психологической адаптации больных детей, уделяют внимание анализу их психологических особенностей и влиянию болезни на развитие личности ребенка (Николаева В.В., Арина Г.А., Михеева А.А., Коваленко Н.А. и др.).

Сведений, касающихся вопросов обучения и адаптации таких детей к школьной жизни, недостаточно, но многие медицинские работники и педагоги отмечают значительные трудности в усвоении учебной программы. Поэтому исследование социально-психологической готовности к школе детей 6–7 лет, имеющих хронические соматические заболевания (бронхиальную астму — БА), является актуальным.

Бронхиальная астма — хроническое рецидивирующее заболевание, в основе которого лежат аллергическое воспаление и бронхообструкция, приводящая к эпизодам гипоксии, что не может не сказываться на центральной нервной системе, наиболее чувствительной к гипоксии.

Учитывая рецидивирующее течение бронхиальной астмы, провоцируемое нередко острыми респираторными инфекциями, родители стараются отдавать ребенка в детский коллектив (детский сад, школу) в более старшем возрасте.

Возраст 6–7 лет характеризуется существенными изменениями в физиологии и психологии, появлением новых интересов, привязанностей, формированием собственных взглядов, адаптацией в новой социальной среде, увеличением умственных нагрузок, что, в конечном счете, формирует понятие «школьная зрелость».

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. На основании выделенных параметров базируются тесты определения школьной зрелости, т.е. готовности ребенка к обучению. Но исследователи чаще интересуются интеллектуальными возможностями детей, что находит отражение в применяемых батарейных тестах, оценивающих развитие мышления, памяти, восприятия и другие психические функции ребенка.

В большинстве европейских стран обучение детей начинают с 6 лет, в Англии — с 5 лет, в Бельгии, Дании, Швеции — с 7 лет. Методология обучения детей 5–7 лет в отечественных детских садах аналогична по форме, условиям, объему знаний обучению детей 2–3-го класса европейской начальной школы.

В современной европейской педагогике придается особое значение детской индивидуальности. Все чаще звучат слова о ценности индивидуальных характеристик ребенка, о необходимости развития его собственного неповторимого потенциала. Введен даже такой термин, как «личностно-ориентированное обучение», то есть обучение, опирающееся на индивидуальные особенности ребенка.

Ряд ведущих систем организма ребенка к 6–7 годам демонстрирует признаки сенситивного (критического) периода. К 6–7 годам у большинства детей отмечается качественное улучшение нервно-мышечной координации. Важнейшим признаком зрелости целого ряда систем становится формирование тонкой моторики кисти ребенка как результат развития мышц и нервных центров. Поступление ребенка в школу сопровождается ломкой целой группы стереотипов дошкольной жизни.

На сегодняшний день, по данным Института возрастной физиологии Российской академии образования, трудности в обучении отмечаются у 15–40 % здоровых школьников [5]. Ребенок, страдающий хроническим соматическим заболеванием, чаще испытывает трудности в усвоении школьной программы, чем его здоровые сверстники.

В настоящее время остро встает вопрос о готовности детей к школьному обучению, другими словами — о школьной зрелости.

Школьная зрелость — это уровень морфологического, психического и социального развития, который обеспечивает детям возможность отвечать требованиям систематического обучения [6].

Чем более организм ребенка готов преодолеть возникшие трудности в связи с поступлением в школу, тем легче протекает у него процесс адаптации. И тут более значимым считается не паспортный, а биологический возраст, т.е. тот уровень функционального и психического развития организма, который сравним со средними возрастными характеристиками группы и для которого поведение ребенка в социальной, познавательной, языковой и физической областях считается типичным.

Выделяют медицинские и психолого-педагогические критерии готовности детей к школе.

Медицинские критерии готовности детей к школе

1. Уровень биологического развития: биологический возраст соответствует паспортному, если физическое развитие нормальное (длина соответствует возрасту, масса — длине), количество постоянных зубов — 2–6 и более у девочек, 2–5 и более у мальчиков; положительный филиппинский тест.

2. Уровень резистентности: хороший — не более 3 острых заболеваний в год, предшествующий поступлению в школу.

3. Состояние здоровья: группа здоровья I, II или III в состоянии компенсации. Отсутствие заболеваний за прошедший год, таких как инфекционный гепатит, пиелонефрит, миокардит неревматический, менингит эпидемический, менингоэнцефалит, туберкулез, ревматизм в активной фазе, болезни крови.

Психолого-педагогические критерии

1. Школьная зрелость по психометрическому тесту Керна — Йерасека от 3 до 5 баллов.

2. Сформированность школьных умений и навыков.

3. Освоение программы воспитания в детском саду в полном объеме.

4. Качество звукопроизношения без дефектов.

5. Уровень психического развития, соответствующий возрасту.

Дети, готовые к обучению в школе, — это дети, успешно осваивающие программу детского сада, имеющие достаточный или хороший уровень психического развития и школьной зрелости (тест Керна — Йерасека от 2 до 5 баллов), положительный результат за выполнение мотометрического теста. Биологический возраст соответствует паспортному, редко болеют, не имеют хронических заболеваний и дефектов произношения. У этих детей, как правило, нет отклонений в биологическом анамнезе.

Условно готовые к обучению в школе — это дети, имеющие хронические компенсированные заболевания, с определенными трудностями справляющиеся с программой воспитания в детском саду, их биологический возраст отстает от паспортного, они имеют начальные отклонения в поведении и нервно-психическом развитии. У них не полностью сформированы навыки школьной зрелости, тест Керна — Йерасека от 6 до 7 баллов — «зреющий» вариант А (прогноз благоприятный); тест Керна — Йерасека от 8 до 9 баллов — «зреющий» вариант Б (прогноз условно благоприятный), положительный результат за выполнение мотометрического теста. Имеют один или два дефекта произношения.

Не готовые к обучению в школе, — это дети, имеющие хронические заболевания в стадии суб- и декомпенсации, выраженные функциональные отклонения, отклонения в поведении, несформированные школьные навыки (тест Керна — Йерасека 10 и более баллов при повторном исследовании). Биологический возраст не соответствует паспортному; нет осознанного отношения к учебе, не справляются с программой детского сада, имеют множественные дефекты звукопроизношения. Как правило, это дети с выраженными отклонениями в биологическом анамнезе.

Ребенок считается «незрелым», если получает 10–15 баллов за тест Керна — Йерасека независимо от выполнения других проб (при первом исследовании). Критериями «незрелости» считаются отставание в нервно-психическом развитии, физические недостатки, невротическое развитие личности, сниженный интеллект [7].

Школьная незрелость связана с неразвитостью такого важного качества поведения, как произвольность, и некоторых свойств внимания: концентрации, распределения, переключения, объема, что будет выражаться в школе неумением внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые именно в устной форме; сознательно подчинять свои действия правилу; организовывать свою деятельность.

Дети, страдающие бронхиальной астмой, находятся в группе риска по социально-психологической адаптации в школе. Проблемы дезадаптации начинаются еще до поступления в школу, поэтому очень важно оценить статус готовности ребенка к школе и контроль над воспалением.

В исследовании J.S. Halterman et al. (2001) проводилась сравнительная оценка здоровых детей и детей, страдающих бронхиальной астмой, дошкольного возраста по моторной, языковой, социально-эмоциональной активности и по навыкам готовности к школе, потребности в дополнительном обучении. Было отмечено, что дети с бронхиальной астмой имели низкие навыки готовности к школе по сравнению с детьми без бронхиальной астмы (2,0 vs 2,5; р < 0,01) и требовали дополнительную подготовку к школе по сравнению со здоровой группой детей (74 vs 56 %; соотношение неравенства 3,2; 95% доверительный интервал 1,5–7,8) [3].

Под нашим наблюдением находилось 106 детей 6–7 лет с неконтролируемой легкой персистирующей впервые выявленной бронхиальной астмой. Проводилось определение готовности детей к школьному обучению по тесту Керна — Йерасека. В результате 45,9 % детей показали средний уровень (7–11 баллов), 27 % показали высокий (1–6 баллов) и низкий уровни (12–15 баллов) готовности к школьному обучению. Средний балл готовности к школьному обучению у детей, страдающих бронхиальной астмой, составил 8,0 ± 0,5, что достоверно ниже данных контрольной группы практически здоровых детей — 4,6 ± 0,3 (p < 0,001). У детей с низким уровнем готовности к школе был и достоверно ниже уровень контролирования бронхиальной астмы по Asthma Control Test и составлял 14,6 ± 0,5 по сравнению с высоким уровнем готовности к школе — 19,06 ± 0,50 (p < 0,05).

Американская академия аллергии, астмы и иммунологии выделяет три главных аспекта (A, B, С) успешного обучения ребенка с бронхиальной астмой в школе.

A (is Attendance) — присутствие. Постоянное ежедневное присутствие в школе максимизирует возможности ребенка в получении информации и раскрытии своего потенциала. Но бронхиальная астма — в значительной степени непредвиденная болезнь, и она часто прерывает обучение, отвлекая или отстраняя детей от школы.

B (is Behavior) — поведение. Бронхиальная астма влияет на социальную и эмоциональную сферы жизни ребенка так же, как и на физическое здоровье. Ребенок чувствует себя не таким как все: не может, например, бегать по классной комнате наравне со сверстниками, т.к. физические нагрузки провоцируют приступ. К тому же дети, имеющие трудности в акте дыхания, часто испытывают беспокойство. Усталость, сонливость могут быть связаны с бессонной ночью, вызванной кашлем. Препараты для лечения бронхиальной астмы могут вызвать такие побочные эффекты, как нервозность, тошноту, гиперактивность и неспособность к концентрации внимания. Любая из этих проблем может стать существенным барьером для обучения.

C (is for Control, but not Cure) — контроль, но не излечение. На сегодняшний день не существует препаратов для полного излечения от астмы. К счастью, доступны возможности длительного контроля над астмой, тем самым сокращение личных, социальных и экономических проблем. Дети, страдающие бронхиальной астмой, могут прожить нормальную жизнь, в которой болезнь будет минимально сталкиваться с их интересами. Такие дети требуют надлежащей поддержки в их обучающем окружении и контроля над болезнью [2].

Кроме того, социально-психологическая адаптация к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями отличается большей длительностью и имеет ряд особенностей, обусловленных комплексом психологических качеств, свойственных таким детям (повышенная тревожность, страхи, чувство беспомощности, неадекватная самооценка, замкнутость, быстрая истощаемость) [10, 11].

По данным А.Ф. Неретина, Т.В. Никулова, Т.П. Кораблева, у детей дошкольных учреждений г. Воронежа при психоневрологическом обследовании выявлен неврозоподобный энурез у 10 %, неврозоподобные страхи и нарушение сна — у 36 %, заикание — у 4 %, тики — у 2 %, гипердинамический синдром — у 24 %. Наряду с неврологическими нарушениями обнаруживалась резидуальная церебрально-органическая недостаточность мозга (у 58 %), фиксация отрицательных эмоций (у 15 %), повышение аффективной возбудимости (у 12 %), а также признаки внутричерепной гипертензии различной степени выраженности (у 45 %) [11].

Характер социально-психологической адаптации к школе больных детей связан с тяжестью и нозологией их заболевания. Одним из факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации к школе детей с бронхиальной астмой, считаются детско-родительские отношения.

Большая роль в формировании развитии личности ребенка принадлежит его семье. Семья, в которой воспитывается ребенок, страдающий бронхиальной астмой, переживает сложные психологические деформации, приводящие к изменению структуры семьи, отношений, складывающихся в ней, стиля семейного воспитания. Психическое благополучие больного ребенка напрямую зависит от того, в каком направлении идут все перечисленные процессы, от функциональных или дисфункциональных позиций, которые заняли все члены семьи. Следовательно, особенности детско-родительских отношений в семьях приобретают ведущее значение в психосоциальной адаптации ребенка.

Выделяются следующие искажения воспитания: страх потери ребенка, доминирующая или потакающая гиперпротекция (гиперопека), воспитательная неуверенность и неустойчивость, тенденция к снижению санкций, требований и запретов, проекция детских качеств. Часто у матерей таких детей очень высокий уровень ограничений действий ребенка и контроля над его деятельностью. Большинство родителей воспитывают в ребенке культ болезни с зависимостью от лекарств, режима, воспитывая с детства чувства слабости, отличия от сверстников.

Кроме того, у родителей детей отмечены такие особенности поведения, как астмафобия — страх, вызванный тяжелым течением заболевания, недооценка влияния домашних аллергенов на течение заболевания, понятие о лечении как об ограниченном во времени, «курсовом» приеме препаратов; негативизм по отношению к применению дозированных аэрозолей (аэрозолефобия); негативизм по отношению к применению ингаляционных глюкокортикостероидов (кортикофобия), что в конечном счете влияет на эффективность лечения [12].

Хронический характер течения бронхиальной астмы, необходимость длительной фармакотерапии, социально-психологическая дезадаптация детей, невозможность выполнения определенных видов физических нагрузок, ограничения в выборе профессии оказывают существенное негативное влияние на качество жизни детей с бронхиальной астмой. Поэтому главной целью терапии астмы сегодня считается достижение и поддержание контроля над заболеванием, повышение качества жизни маленьких пациентов.

Качество жизни пациента играет важную роль в оценке эффективности его лечения, правильного выбора препарата, успешности профилактических мероприятий. В свою очередь, неадекватное лечение БА у детей приводит к сохранению воспалительных изменений в бронхах с персистенцией бронхиальной обструкции, утяжелением течения заболевания.

Таким образом, контроль над заболеванием и качество жизни пациентов, страдающих БА, зависят от правильно подобранной противовоспалительной терапии, что на сегодняшний день рассматривается как главное приоритетное направление в изучении бронхиальной астмы.


Bibliography

1. Лифинцева А.А. Особенности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями: Дис… кандидата психол. наук: 19.00.13 / Лифинцева Алла Александровна. — М., 2005. — 171 c.

2. Woodward J. Asthma and Learning Readiness / J. Woodward // Idaho Department of Health and Welfare. — March. 02, 2009. http://www.healthandwelfare.idaho.gov

3. School readiness among urban children with asthma / Halterman J.S., Montes G., Aligne C.A. et al. // Ambul Pediatr. — 2001 Jul-Aug. — 1(4). — 201-5.

4. Brault L. Readiness for ALL Children: Ensuring Children with Disabilities or Other Special Needs are Included in California’s School Readiness Efforts / Brault L., Knapp P., Wilton P. // First 5 California Implementation Tools for School Readiness Series. — Los Angeles, CA: UCLA Center for Healthier Children, Families and Communities, 2004.

5. Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Учеб. пособие. / М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер. — 2-е изд., доп. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. — С. 164-199; 245-277; 284-288.

6. Белецкая В.И. Школьная гигиена / Белецкая В.И., Громова З.П., Егорова Т.И. — М.: Просвещение, 1983. — С. 29-30.

7. Руководство по практическим умениям педиатра / Под ред. В.О. Быкова. — Издательство: Феникс. Серия: Медицина, 2010. — 576 с.

8. Лифинцева А.А. Некоторые подходы к изучению школьной дезадаптации в зарубежных исследованиях / Лифинцева А.А., Ткаченко А.А. // Психологический вестник. — Вып. 4. — Калининград: Изд-во КГУ, 2002. — С. 17-18.

9. Давыдова В.И. Подготовка детей к обучению в школе / Давыдова В.И., Трофимчук О.М., Башак Т.В. и др. — Челябинск, 2007. — 76 c.

10. Samiha Samuel. Chronic Asthmatic Chest Troubles And Their Effects On Cognitive Functions, Psychosocial Behaviour And Academic Achievment Among Children In Egypt / Samiha Samuel, Mai Safwat, William Morkos, Samar Salem, Tarek El-Adly and Abeer Mohammed // Journal of American Science. — 2010. — 6(12). — 1034-1043.

11. Неретина А.Ф. Распространенность бронхиальной астмы в детских дошкольных учреждениях г. Воронежа / Неретина А.Ф., Никулова Т.В., Кораблева Т.П. // Пульмонология детского возраста: проблемы и решения / Под ред. Ю.Л. Мизерницкого, А.Д. Царегородцева. — Вып. 4. — М., 2004. — С. 147.

12. Беленко Л.В. Бронхиальная астма: влияние обучающих программ на качество жизни больных и сотрудничество с врачом: Дис… кандидата мед. наук: 14.00.43 / Беленко Лилия Валентиновна. — М., 2003. — 137 с.


Back to issue